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前言 1

第一章 从双轨到单轨：外国中小学学制的沿革 1

一、双轨制的形成与发展 2

（一）历史渊源 3

（二）双轨制的思想萌芽 5

（三）双轨制在英国、法国和德国 7

二、公立学校运动 17

（一）国家与公共教育的早期理念 18

（二）公立学校的产生 19

（三）公立学校运动：美国模式 21

三、普及义务教育运动 26

（一）普及教育思想的渊源 27

（二）普及义务教育运动与国家的兴起 29

（三）普及义务教育的制度化 33

四、文科中学与实科中学之争 35

（一）文科中学：古典教育的堡垒 35

（二）实科中学的产生 39

五、“六三三学制”的形成与发展 43

（一）早期的学制沿革 43

（二）初级中学：新学制的桥梁 44

（三）“六三三学制”的传播 47

六、职业技术教育的产生与发展 49

（一）早期形态：学徒制及其衰落 50

（二）近代职业学校的产生 52

（三）现代职业技术教育制度的形成 55

七、中等教育与高等教育的衔接：八年研究 59

（一）探索中学与大学衔接问题的起因 59

（二）三十校实验的过程 61

（三）三十校实验的结果与影响 63

八、中等教育综合化 66

（一）综合中学：美国的范例 66

（二）法国、英国和德国中等教育的综合化 68

九、当代学制改革 77

（一）单轨学制的多样化 77

（二）义务教育范围的拓展 79

（三）中等教育综合化的进程 80

（四）普通教育与职业教育的结合 80

（五）教育终身化的影响 81

结语 82

第二章 从知识到能力：外国中小学教育目的的演进 85

一、培养哲学家的教育目的 86

（一）“哲学家”的含义 87

（二）理想国与哲学家 88

（三）哲学家：现实与理想的结合 91

二、培养基督教教士的教育目的 93

（一）拯救灵魂的早期目的 93

（二）修道院与修道主义 95

（三）经院哲学家对教育目的的阐释 96

（四）宗教与世俗的双重目的 98

三、人的和谐发展的教育目的 99

（一）早期的渊源 99

（二）人文主义的和谐教育目的 100

（三）自然主义的和谐教育目的 102

四、培养绅士的教育目的 105

（一）绅士教育的出现 105

（二）绅士教育目的的提出 106

（三）绅士教育目的的系统化 109

五、形式的与实质的教育目的 110

（一）形式教育的目的 111

（二）实质教育的目的 116

六、为完满生活准备的教育目的 121

（一）理论依据：功利主义教育 121

（二）教育预备说 122

（三）中等教育七项原则：美国的实践 124

七、国家主义教育目的 126

（一）早期的渊源 126

（二）法国的国家主义教育目的 127

（三）德国的国家主义教育目的 129

八、进步主义教育目的 131

（一）进步主义的教育目的 131

（二）实用主义的教育目的 134

九、终身教育目的 137

（一）终身教育的渊源 137

（二）朗格朗的终身教育目的 138

（三）《学会生存》中的终身教育目的 139

（四）《教育—财富蕴藏其中》中的终身教育目的 141

结语 143

第三章从学科到学生：外国中小学课程论的嬗变 146

一、以学科知识为中心的学科课程论 148

（一）历史渊源 148

（二）教育哲学基础：主知主义教育 151

（三）课程理论主张：以学科知识为中心 154

（四）与之相配的教学方法：从听中学 156

二、以个人生活经验为中心的经验课程论 158

（一）历史渊源 159

（二）教育哲学基础：实用主义教育 162

（三）课程理论主张：以个人生活经验为中心 166

（四）与之相配的教学方法：从做中学 170

三、以学科结构为中心的结构课程论 173

（一）历史渊源 173

（二）教育哲学基础：结构主义教育 177

（三）课程理论主张：以学科结构为中心 180

（四）与之相配的教学方法：从发现中学 184

四、以人的整体发展为中心的人本课程论 189

（一）历史渊源 189

（二）教育哲学基础：人本主义教育 193

（三）课程理论主张：以人的整体发展为中心 197

（四）与之相配的教学方法：从参与中学 200

结语 204

第四章 从单一到多样：外国中小学教学模式的变革 207

一、个别教学模式 208

（一）历史沿革 208

（二）道尔顿制 211

（三）文纳特卡制 213

（四）“掌握学习”教学模式 214

（五）凯勒计划 217

二、班级教学模式 219

（一）历史沿革 219

（二）班级教学模式的基本特征、优势及局限 223

三、问题教学模式 225

（一）历史沿革 226

（二）设计教学法 226

（三）“问题一发展性”教学模式 228

四、分组教学模式 229

（一）历史沿革 229

（二）分组教学模式的类型 231

五、发展性教学模式 234

（一）历史沿革 235

（二）思想渊源 235

（三）发展性教学模式的原则 238

六、发现教学模式 240

（一）历史沿革 240

（二）发现教学模式的要求和程序 241

七、程序教学模式 243

（一）历史沿革 244

（二）理论基础 244

（三）程序教学模式的要求和原则 246

八、范例教学模式 248

（一）历史沿革 248

（二）范例教学模式的特点与原则 250

（三）范例教学模式的内容与操作程序 251

九、暗示教学模式 253

（一）历史沿革 253

（二）理论基础 254

（三）暗示教学模式的原则和途径 256

十、合作教学模式 258

（一）历史沿革 258

（二）理论基础 259

（三）合作教学模式的特点 261

结语 263

第五章 从学力到发展：外国中小学学业评估的变化 266

一、传统的评估方式 266

二、综合性的评估方式 270

三、智力测验与教育测量 272

（一）智力测验 272

（二）教育测量的兴起和发展 274

（三）标准化测验 275

（四）对教育测量的反思 278

四、以目标为中心的教育评估模式 279

（一）以目标为中心的教育评佑模式的产生 279

（二）以目标为中心的教育评佑模式的内容和特点 280

（三）以目标为中心的教育评估模式的影响 282

五、以目标分类为基础的教育评估模式 283

（一）教育目标分类学理论 283

（二）以目标分类为基础的教育评估模式的内容 286

六、20世纪六七十年代几种新的教育评估模式 293

（一）CIPP模式 293

（二）目标游离模式 295

（三）应答模式 297

（四）对手模式 301

（五）解释模式 302

七、走向质性的教育评价 304

（一）教育鉴赏与教育批评模式 304

（二）第四代教育评价 309

（三）档案袋评定 311

结语 313

第六章 从“中心”到民主：外国中小学师生观的发展 316

一、中世纪基督教的学生观 317

（一）“原罪说”与学生观 318

（二）“预成论”的学生观 319

（三）经院哲学的学生观 320

二、文艺复兴时期的人文主义师生观 321

（一）人性观与学生观 321

（二）人文主义的师生观 322

三、教师中心论 324

（一）早期的萌芽 325

（二）“教师中心论”的形成 326

四、儿童中心论 328

（一）早期的萌芽 328

（二）“儿童中心论”的初建 330

（三）儿童中心主义的勃兴 333

（四）“儿童中心论”的形成 335

五、自由主义的师生观 340

（一）注重儿童发展的自由主义师生观 340

（二）激进的自由主义师生观 344

六、人本主义的师生观 347

（一）人本主义师生观的思想基础与基本理论 347

（二）“非指导性教学”所体现的师生观 350

七、后现代主义的师生观 352

（一）平等的“对话” 353

（二）重塑师生关系 356

（三）理解的交往 357

结语 359

第七章 从封闭到开放：外国中小学管理的变革 361

一、古代的学校管理 362

（一）古代学校管理的萌芽 362

（二）古代学校管理制度的初建 363

（三）国家教育管理体制的雏形 364

二、教会学校的管理 365

（一）教会学校管理的起源与发展 365

（二）教会学校统一的管理制度的建立 367

三、传统的学校管理 370

（一）传统学校管理的历史渊源 370

（二）近代传统学校管理制度的奠基 370

（三）近代传统学校管理制度的形成 372

四、社会化的学校管理 374

（一）社会化学校管理的历史渊源 374

（二）社会化学校管理的发展 375

（三）社会化学校管理的制度化 376

（四）社会化学校管理的机制 378

五、人本化的学校管理 379

（一）人本化学校管理的历史渊源 379

（二）现代人本化学校管理的奠基 380

（三）当代人本化学校管理 381

六、信息化的学校管理 384

（一）教育信息化的发展 384

（二）信息化学校管理的类型与实施 388

（三）信息化学校管理的意义 392

七、中央集权的教育管理 394

（一）中央集权教育管理的理论与实践渊源 394

（二）大学区制：中央集权的教育管理体制 397

（三）中央集权教育管理体制的特点与影响 402

八、地方分权的教育管理 404

（一）地方分权的教育管理的理论与实践渊源 404

（二）学区制：地方分权的教育管理体制 406

（三）地方分权教育管理体制的特点与影响 410

结语 412

第八章 从职业到专业：外国中小学教师教育的进展 414

一、古代的教师职业 415

（一）西方古代最早的职业教师 417

（二）古希腊的哲学派教师 420

（三）西方早期教师理论的提出者：昆体良 423

（四）中世纪教师 426

（五）人文主义教师 426

二、导生制与教生制 428

（一）导生制 428

（二）教生制 432

三、师范教育机构的产生与转型 435

（一）早期的师资培训机构 435

（二）师范学校的兴起 439

（三）向师范学院的过渡 446

（四）向综合性大学的转型 450

四、教师资格证书制度 452

（一）萌芽 453

（二）制度化初期 454

（三）制度化时期 458

（四）发展趋势 462

五、教师专业化运动 465

（一）教师专业化的兴起和发展 466

（二）从教师专业化到教师专业发展 471

结语 479

主要参考文献 481

后记 493