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第一编 课程论评 1

1．课程的话语与实践 3

一、作为话语的教育 3

二、学校的现代性及其修辞 5

三、话语的变化与话语的丧失 10

四、再定义与解构 12

五、走向文化实践的政治学 14

2．重新审视课程 17

一、扩充课程观 17

二、着眼于儿童的课程 22

三、课程开发 34

3．学问中心课程的传承——以施瓦布的“结构”概念为中心 45

一、式微后的残局 45

二、施瓦布的“学问结构”再考 47

三、“句法结构”及其后的发展 50

四、结语 51

一、问题设定：情境与话语 53

4．后现代状态的课程研究——超越封闭式循环的课题 53

二、范式的转换 54

三、封闭式循环系统 56

四、问题与课题 58

5．课程与后现代主义 63

6．学校问题透视——形成学习的共同体 67

一、风雨飘摇的学校理想：问题的构图 67

二、寻求学校的范式：改革构想的类型 70

三、课程与共同体：学习的协同性 77

四、学习共同体的构想 81

7．课程的公共性——恢复学习中的关联性与协同性 85

一、问题的设定 86

二、素养概念的探讨：知识的公共领域 87

三、“文化素养”：其批判性探讨 90

四、“共同教养”的摸索：课程的文化领域 93

五、从领域概念到关系概念：课程的再定义 97

六、再建构的课题 99

8．课堂，这个政治空间——寻求权力关系的重建 103

一、引言 103

二、阐明课堂的政治力学 104

三、课堂话语的权力关系：对话结构的分析 108

四、教师的话语权力关系：人称关系的分析 111

五、课堂知识的权力关系：从“权威”到“主体性”再到“真实性” 114

六、作为政治性实践的教育实践：公共领域的维护与构筑 121

9．国家·市场·课程——美、英、日的万花筒 127

一、引言 127

二、“后现代”的教育政策 128

三、课程话语的丧失 132

四、超越自由主义教育学的局限 135

一、对课堂的设问：重重困境 139

10．课堂的困境 139

二、教学的目的与困境的范畴 141

三、课堂社会：其三种形态 143

四、课题的范畴与因应的方略 146

五、课堂经验的诠释与论评 150

六、教育关系的重建：教与学的再定义 153

11．信息教育：技术学神话 159

一、两种神话的类似性 159

三、修辞的改造 160

二、十字路口 160

四、重建的指标 161

12．变化中的课堂——基于计算机的学习环境与教育关系 163

一、计算机教育的发轫 163

二、作为学习工具的计算机 165

三、成为以工具为媒介的学习的主人公 166

四、工具性思维所联结的人际关系 169

五、意义建构者的网络：学习语脉的扩大 171

六、为未来作好准备 172

一、何谓课程 175

13．课程研究的课题 175

二、学科内容的组织与性质 178

三、教育内容的课题与文化领域 183

四、潜在课程 189

五、课程政治学 192

六、课程的文化研究 196

第二编 教师形象的转换 196

一、设问“教师”：存在论逼近 205

14．教师：两难问题——从“中间人”到“介入者” 205

二、作为“中间人即介入者” 208

三、存在论危机的特征：回归性、不确定性、无边界性 211

四、微型叙事的生成：在身份与装置的夹缝之间 215

15．打开“潘多拉盒”——“教学研究”批判 217

一、引言 217

二、一个神话：“教学科学”、“教学技术理论”的陷阱 218

三、“实践话语”与“理论话语”：超越“科学技术的合理应用” 226

四、教育研究者与教师：求得实践性讨论的形成 230

五、打开“潘多拉盒”：研究教学的可能性 234

16．教师的反思与学识——教师专业性的基础 239

一、问题的设定：教师的专业属性 239

二、关于“反思性实践家”的反思与审察 241

三、教师专业化的基准与结构 245

四、专业成长的社会背景 247

五、“反思性实践家”的教育与研修的研究课题 249

17．教师文化的构造 253

一、作为问题的教师文化 253

二、设问教师文化的立场：研究的展开 255

三、教师形象的规范类型及其文化：生成过程与类型 261

四、回归性、不确定性、无边界性：教师的三个特征 264

五、公共使命的式微：无酬的劳动 268

六、自律文化的形成：走向专业共同体 270

18．教师教育中案例分析的起源——杜威的“知性方法” 273

一、引言：教师教育的现代化构想 273

二、专业教育的方法：案例分析 275

三、案例分析的两种样式 278

四、杜威的“知性方法”的意义 280

五、教育研究的科学化与实践研究的式微 282

六、教师教育中的案例分析 284

19．作为实践性探究的教育学——对于技术理性之批判谱系 291

一、问题的结构 291

二、实践性认识论的探究 295

三、反思性实践的认识论 299

四、实践性探究的课题 301

20．教学的范式转换 307

一、行为科学的范式：“过程—产出模型” 308

二、行为科学批判（1）：教育目标与教育评价 310

三、行为科学批判（2）：理论知识与实践知识 315

四、基于参与观察的研究 319

21．教与学：寻求意义与关系的重建 323

一、教学的两个概念：“模仿模式”与“变化模式” 323

二、学习的再定义：关系论认识及其实践 326

三、学习理论：建构主义及其课题 328

四、教学的两种模式：“技术性实践”与“反思性实践” 331

五、反思性教学：实践及其表现方式 334

一、课堂教学中的语言行为分析：弗兰德斯的互动分析 339

22．课堂对话（沟通）的结构 339

二、课堂教学中的沟通：贝拉克的教学分析 344

三、课堂教学的民族学方法论：梅汉的对话分析 349

四、课堂教学的对话：卡兹顿的社会语言学分析 352

五、课堂教学话语与学力差异的研究 355

23．反思性教学——其实践与表现样式 359

一、问题的设定 359

二、“反思性教学”的概念 360

三、“反思性教学”实践的特征 362

四、“反思性教学”的表现：“叙事”的样式 363

24．为了提高教师的实践性学识——开展教学的临床研究 367

一、以“参与观察法”为出发点 367

二、着眼于教师的“实践性学识” 369

三、提高实践性见解与学识的案例研究 370

四、为了培育专业学识 372

25．教学研究的诱惑 375

一、教学研究的转换 375

二、学习的三位一体论 376

三、创造富有弹性的课堂教学 378

四、个体与个体的交响 380

五、事件的省思 381

26．课程研究与教师研究 383

一、范式的转换 383

二、从教学研究到教师研究 385

三、从程序到项目 392

四、从开发到设计 394

译后记 398