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第一章　引言 1

一、变革性质与变革策略 1

二、课程变革中的合作、参与和实地本位 4

三、教师专业发展 7

四、中国的课程变革与教师专业发展 9

第二章　课程变革中的合作和参与 14

一、课程变革：术语的选择 14

二、课程、课程发展与课程变革的层次 15

三、合作的、参与的、实地本位的课程变革 23

四、课程变革与教师：经验与教训 30

第三章　课程变革的策略与影响因素一、课程变革的模式与策略 34

二、影响课程变革的因素 38

三、教师的专业活动特点对课程变革的影响 44

四、合作的课程变革中的冲突 47

五、合作的课程变革中的交流 49

第四章　教师专业发展：背景与必要性一、教育本身的变化对从业人员的要求提高 52

二、社会期望转嫁于教师 54

三、教育变革重新诠释“好教师”的标准 56

四、教师是教育诸要素中最为能动的要素 58

五、教师职业价值的再认识与新的职阶系统的形成 60

六、学校和教师之间的竞争加剧 62

第五章　教师专业发展：三种取向 65

一、概念与分析框架 65

二、教师专业发展的理智取向 72

三、教师专业发展的实践—反思取向 78

四、教师专业发展的生态取向 84

五、不同取向的教师专业发展：关注焦点的差异 86

第六章　影响教师专业发展的因素 89

一、影响教师专业发展的因素 89

二、教师职业发展阶段 92

三、教学专长发展阶段 96

四、成人学习的特点 99

五、有效的教师专业发展途径的特点 102

第七章　课程变革中的教师专业发展（上）一、概述 104

二、教学反思 108

三、促进教师的自我理解 112

四、听—说—评课活动 117

第八章　课程变革中的教师专业发展（下）一、教师专业社群的建构 126

二、学校本位的课程发展 132

三、学校本位的教育科研 141

第九章　课程变革中的教师专业发展：问题与分析一、课程变革在学校中的“过滤”与整合 149

二、学校内部组织架构与课程变革的推进 151

三、学校层面的课程变革中的推动力量 152

四、课程变革中的愿景与确定性 154

五、课程变革中的知会与交流 155

六、学生的积极变化与教师对变革的采纳 157

七、专业自觉作为一种教师专业素质 159

八、教师专业发展中的时间问题 160

九、教师专业发展：更全面的分析框架 162

十、结语：中国的课程变革与教师专业发展问题 165

图表目录 19

表2.1　五类课程设计范式之关键人物、关键作品年代简表 19

表3.1　变革模式分类 36

表4.1　上海市1990年至2002年小学阶段数据一览表 63

图2.1　伙伴学校内关系图 32

图3.1　勒温的变革程序图示 39

图3.2　变革的背景、实地场景、变革情境及变革参与者 42

图4.1　中国20世纪70年代末以来“好教师”标准的变迁 57

图5.1　不同教师专业发展取向关注点示意 87

图6.1　影响教师专业学习质量的因素 90

图6.2　教师职业发展阶段 93

图7.1　教师专业发展途径：以学校为本的分析框架 107

图7.2　ALACT五步反思模式 110

图7.3　课程变革中的教学反思 111

图7.4　教育情境中的教师经验 113

图7.5　促进教师自我理解的途径示意 116

图7.6 “听—说—评课”活动概念框架 118

图8.1　教师专业发展中的“师徒制” 128

图8.2 “师徒群体”内的专业互动 130

图8.3　教师职阶分流与校内外专业支援系统 131

图8.4　斯基尔贝克的校本课程发展模式 135

图8.5　经合组织的校本课程发展模式 135

图8.6　勒温的行动研究模式 135

图8.7　埃巴特的教育行动研究模式 136

图8.8　教师从事科研的GST提升 141

图8.9　讲授式教学中教—学关系概念框架 147

图9.1　行政力量与专业力量对教育系统各层面之影响示意图 153

图9.2　教师专业发展：新的分析框架 164

图9.3 “教学—研究—专业发展一体化”体系 169