序 1
引论 3
第一章 诱思探究学科教学论的哲学建构 3
第一节 课堂学科课程教学是实施素质教育的主阵地 4
一、素质教育是促进学生全面发展的教育 5
（一）素质与素质教育 5
（二）主体性是素质教育的核心特征 6
二、实施素质教育的主阵地 7
（一）教学是学校一切教育工作的主旋律 7
（二）致力于大面积提高教学质量 8
第二节 诱思探究学科教学论研究的哲学基础 9
一、和谐文化是教育系统整体和谐的哲学基础 10
（一）顺应事物的自然发展规律 10
（二）中国优秀传统文化的精髓——和谐文化 11
（三）教育系统中处处显示着和谐文化的光辉 17
二、构建理论体系的方法论 21
（一）科学认识的发展阶段 21
（二）科学理论的范畴体系 22
（三）构建理论体系的基本要求 24
第三节 诱思探究学科教学论逻辑起点的方法论 26
一、逻辑起点的规定性 27
（一）对逻辑起点的理解 27
（二）逻辑起点的特性 27
二、诱思探究学科教学论的逻辑起点是学习 29
（一）构成学科教学系统的基本要素和基本矛盾 29
（二）从“逻辑和历史相统一”的规定性分析 33
第四节 诱思探究学科教学论范畴体系的方法论 35
一、范畴的筛选原则 35
二、诱思探究学科教学论的基本学科教学范畴 36
（一）学科课程教学的本质属性 36
（二）基本学科教学范畴 36
三、课程及其基本关系 39
（一）课程的基本结构 39
（二）课程理念与教学理念 42
四、诱思探究学科教学论的理论体系 42
（一）诱思探究学科教学论的逻辑结构 43
（二）诱思探究——发展素质的教学 44
上篇 教学职能观·诱思教学思想论 49
第二章 教与学的和谐统一关系 49
第一节 定位致和才能正确处理教与学的关系 50
一、人际和谐是系统和谐的保证 50
二、从教学职能观认识教与学的地位和作用 51
第二节 真正实现学生的主体地位 52
一、学生的职能 52
（一）同化理论的启示 52
（二）学生是发展的主体 55
（三）优秀的传统教学思想 56
二、学生主体地位的基本特征 58
（一）能动性 58
（二）独立性 59
（三）创造性 59
（四）基础性 60
三、学生主体地位的核心特征 61
（一）核心特征是独立性 61
（二）主体地位的关键是独立思考 62
第三节 充分发挥教师的引导作用 62
一、教师的职能 63
（一）教师的教学功能 63
（二）教育就是引导 63
二、教师引导作用的基本特征 65
（一）情感性 65
（二）启发性 66
（三）促进性 67
（四）反馈性 67
三、教师引导作用的核心特征 68
（一）核心特征是启发性 68
（二）启发性是教学的灵魂 70
第四节 引导作用和主体地位的和谐关系 70
一、教师为引导和学生为主体的和谐关系 70
（一）从引导和主体各自特征的和谐关系来看 70
（二）从目的与条件的和谐关系来看 71
（三）从内因和外因的和谐关系来看 73
（四）从客观与主观的和谐关系来看 74
二、“诱”和“思”的相互转化 77
（一）平时教学过程中“诱”和“思”的相互转化 77
（二）整体教学过程中“诱”和“思”的相互转化 81
（三）引导作用和主体地位的本质 82
第五节 教学系统的论理性——尊重 83
一、爱生尊师，师生关系和谐的奠基石 83
二、顺其自然，尊重学生的身心成长规律 85
第六节 教学艺术 87
一、教学艺术的含义 88
二、教学艺术的基本特征 89
（一）科学性 89
（二）情感性 90
（三）形象性 91
（四）创造性 91
第三章 学科课程教学要突出思维能力的发展 93
第一节 思维——取之不竭的能源 94
一、一个发人深省的应试教育缩影 94
二、大脑的基本功能 96
（一）思维是人脑反映客观现实的高级形式 96
（二）“裂脑人”和“半脑人”的研究 98
（三）教育是促进思维发展的决定因素 101
三、要善于运用情化信息激励情化思维 104
（一）情化信息与情化思维 104
（二）善于促进情化信息向情化思维转化 106
第二节 思维的基本形式 107
一、思维的成对并存规律 107
（一）最基本的思维形式 107
（二）思维的两种基本细胞 109
二、认真发展逻辑思维能力 111
（一）逻辑思维的基本过程 111
（二）逻辑思维的基本形式 113
（三）建立合理的逻辑思维能力结构 115
（四）培养良好的逻辑思维品质 116
三、认真发展形象思维能力 117
（一）想象就是形象思维 118
（二）形象思维的基本特征 120
（三）形象思维的种类 125
（四）形象思维的基本思维过程 127
（五）为形象思维准备丰富的形象信息 127
（六）加强学生形象思维能力的培养 131
四、灵感思维是一种创造性思维 136
（一）灵感思维是思维的基本形式 136
（二）灵感思维的特性及其启示 137
第三节 应突出培养创造思维能力 140
一、正确理解学生的创造思维 141
（一）创造思维的分类 141
（二）创造思维的特征 141
二、定势思维与发散思维 142
（一）定势思维及其培养 142
（二）发散思维及其培养 144
三、创造思维的有序控制过程 148
第四节 诱导思维，善于排除思维障碍 150
一、思维障碍及其机理 150
二、思维障碍产生的原因 152
（一）学生主体本身所产生的思维障碍 152
（二）教师与教材的不足所产生的思维障碍 154
三、排除思维障碍的教学策略 154
（一）教学要善于诱导思维 154
（二）采取的主要教学策略 156
中篇 教学机制观·探究教学过程论 161
第四章 探究性学习方式 161
第一节 构建崭新的学习运行机制 162
一、现有教学模式的弊端 162
二、学生学习过程的运行机制 164
（一）科学地认识教学过程的运行机制 164
（二）构建学习方式的基本点 165
（三）学习方式的固有属性 168
三、学习方式的心理水平研究 169
（一）三种不同心理水平的学习方式 169
（二）三种学习方式的实验研究 172
第二节 探究性学习方式的基本构成 180
一、目标的控制调整子机制 181
（一）构成控制调整子机制的基本要素 181
（二）三维促发展，反馈终达标 182
二、情意的动力激励子机制 183
（一）构成动力激励子机制的基本要素 183
（二）善于创设教学情境 184
（三）学生学习的情意因素 186
（四）自觉创情境 始终含情意 193
三、行为的参与交往子机制 194
（一）构成参与交往子机制的基本要素 194
（二）强化体验是学生成长的必由之路 195
（三）体验为红线，思维为主攻 201
小结：三个贯穿要素 203
四、认知的执行操作子机制 204
（一）构成执行操作子机制的基本要素 204
（二）三个要素的性质及其应用 208
（三）学生学习过程要抓“四基” 216
（四）两大学习层次 227
（五）探索得资料，研究获本质 230
五、探究性学习方式的操作要点 232
第三节 学生学习过程要坚持真、善、美的和谐统一 233
一、探究性学习方式 233
（一）设计探究性学习方式应遵循的基本原则 233
（二）设计学生学习过程的基本思路 234
（三）有模式与不唯模式的和谐关系 235
（四）简化的学习心理流程 238
二、探究性学习方式的实施 239
（一）探究性学习方式适用于知识点的学习 239
（二）探究性学习方式的具体运用 241
（三）探究性学习方式的阶段性、连续性、整体性 242
（四）探究性学习过程中教师的引导作用 244
附录：《米洛斯的维纳斯》教学设计和简要实录 247
第五章 准确设计探究学习方法 257
第一节 学习方法应该反映客观教学规律 258
一、对现有教学方法弊端的思考 258
二、以辩证唯物主义认识论建立学习方法体系 260
第二节 实践探究法 262
一、实践探究法概述 262
二、实验探究法 263
（一）实验探究法的基本要求 263
（二）实验探究法的实施过程 268
附录：“晶体熔解与凝固”的学生实验 274
三、体验探究法 276
（一）体验探究法简述 276
（二）体验探究法在作文教学中的运用 276
四、经验探究法 281
五、形象探究法 282
（一）“释文—成象—悟道”的学习思维层次 283
（二）形象探究法的具体运用 285
第三节 理论探究法 290
一、精心设计“特例”是成功的关键 290
（一）特例的含义 290
（二）设计特例的基本原则 291
二、充分发挥迁移的教学功能 293
（一）认真研究新旧知识的内在联系 294
（二）为知识的顺利迁移创造有利条件 294
（三）充分发挥定势思维的正迁移功能 296
附录：小学数学《乘法分配律》教学设计 297
第四节 探究学习方法的进一步认识 301
一、规律性与灵活性的和谐统一 301
（一）教学有法，教无定法 301
（二）形散神聚，独创风格 302
二、两种学习方法的和谐统一 302
（一）归纳需要以演绎为指导 303
（二）演绎必须以归纳为基础 303
三、学习过程是真、善、美的和谐统一 305
（一）学习方法具有科学性 305
（二）学习方法具有伦理性 305
（三）学习方法具有艺术性 306
下篇 教学价值观·三维教学目标论 309
第六章 学科课程教学要为提高全民族的素质服务 309
第一节 学科教学要促进学生个性全面发展 310
一、实施全面发展的教学 310
（一）全面发展的教学理念 310
（二）全面发展的教学目标 312
二、多元智力论的启示 312
（一）多元智力论简介 312
（二）“舟舟现象”令人深省 315
第二节 学科课程教学应实现三维教学目标 321
一、掌握知识 324
（一）知识就是力量 324
（二）知识教学的基本要求 325
二、发展能力 325
（一）在体验中、探究中发展能力 325
（二）发展能力的基本要求 326
三、培育品德 327
（一）情意因素是品德的心理基础 327
（二）培育品德的基本要求 330
第三节 要充分挖掘课程的基本价值 331
一、课程的理论价值 332
（一）理论价值的功能 332
（二）理论价值的特征 333
二、课程的应用价值 334
（一）应用价值的功能 334
（二）应用价值的特征 334
三、课程的能力价值 336
（一）能力价值的功能 336
（二）能力价值的特征 336
四、课程的教育价值 338
（一）教育价值的功能 338
（二）教育价值的特征 338
第四节 知识·能力·品德最佳发展高度 340
一、“知·能·德最佳发展高度”概述 341
（一）最佳发展高度的客观依据 341
（二）选择最佳发展高度的基本流程 342
二、认真分析，确定最佳发展高度 343
（一）分析课程，掌握课程的来龙去脉 343
（二）分析学生，熟悉其原有认知结构 347
（三）分析学法，设计教学的最佳途径 348
（四）绘制“知识·能力·品德目标结构图” 348
结束语 351