导论 1
一、释题 3
二、论题的缘起 7
（一）历史的教训：美国新课程运动失败的启示 7
（二）现实的依据：我国新课程改革的成功推进需要教师进行课程创生 12
（三）逻辑的剖析：教师课程创生的合理性辩护 14
（四）研究现状的考察：教师课程创生的专门系统研究缺乏 29
三、论题的意义 33
四、研究的主要问题与基本思路 34
第一章 教师课程创生的内涵与理论基础 38
一、教师课程创生的本质 38
（一）教师的课程创生：从“课程实施的取向”谈起 38
（二）教师的课程创生：超越“课程实施的创生” 44
二、教师课程创生的理论基础 49
（一）解释或理解的思想 50
（二）建构的思想 67
（三）实践的思想 75
三、教师课程创生将带来课程领域的三大转向 83
（一）课程观念的变革：由单一、封闭、静止走向多元、开放和动态建构 83
（二）教师课程角色的嬗变：由忠实执行者走向反思性建构者 91
（三）课程运作价值取向的转型：由技术理性走向实践理性和解放理性 100
第二章 中外视野下的教师课程创生 104
一、西方视野下的教师课程创生 104
（一）历史追溯 104
（二）几点启示 122
二、中国视野下的教师课程创生 125
（一）历史追溯 125
（二）目前的问题 135
第三章 教师课程创生的实证研究—一个典型案例的分析 146
一、实证研究的对象、方法和思路 147
（一）实证研究的对象 147
（二）实证研究的方法 148
（三）实证研究的思路 149
二、实证研究的结果：张思明数学课程创生的特色 149
（一）数学课程目标：发展学生的创新能力和数学应用意识 149
（二）数学课程内容：文本、生活与文化的互动 152
（三）数学课程实施：促进学生学习方式的变革 162
（四）数学课程研究：发展自己的个人理论 177
三、实证研究的结论 179
附录 181
附录一 北大附中高一年级“数学建模”课程的参考选题 181
附录二 NBA常规赛赛程的合理安排 184
第四章 教师课程创生的表现方式与形态 191
一、课程目标的创生 192
（一）课程目标的五种价值取向 192
（二）教师课程创生的目标定位：学生的主体性发展 194
二、课程内容的创生 200
（一）国家课程内容的调适 200
（二）国家课程内容的文化批判与重建：保持一元与多元的张力 206
（三）学生生活世界中非文本课程内容的开发 227
三、课程实施的创生 240
（一）以教学时话为核心理念，实现课程意义的创生 241
（二）及时捕捉和充分利用生成性的课程资源 272
四、课程理论的创生：教师发展合理的个人理论 280
（一）教师个人理论的内涵 282
（二）教师个人理论的必要性 284
（三）教师个人理论的特点 288
（四）发展合理的教师个人理论 291
第五章 教师的课程创生素质及发展 294
一、教师课程创生素质的内在结构要素 294
（一）教师课程创生素质的基础要素：知识结构和人格结构 295
（二）教师课程创生素质的观念要素：以课程意识为核心 309
（三）教师课程创生素质的能力要素：以批判反思能力为核心 319
二、改革教师教育，提升教师的课程创生素质 332
（一）教师教育价值取向的转型：由培养技术人员走向培养反思性实践者 332
（二）教师教育如何培养反思性实践者 337
三、创建探究、合作、自由对话式的学校组织文化，激发教师的课程创生 353
（一）学校组织文化之说 353
（二）使教师对课程的反思性建构不可能的三种学校组织文化 356
（三）使教师对课程的反思性建构成为可能的学校组织文化 359
（四）使教师对课程的反思性建构成为可能的学校组织文化的创建 362
结语 368
参考文献 371
后记 396