第一章 社会学视野中的课程研究：领域概述 1
第一节 课程社会学研究的功用 2
一、课程社会学研究与课程理论 2
二、课程社会学研究与课程决策 6
三、课程社会学研究与课程实践 9
第二节 课程社会学研究的对象 11
一、课程社会学研究对象的“时间性区分” 12
二、课程社会学研究对象的“空间性区分” 18
第三节 课程社会学研究的方式 23
一、课程社会学研究的基本视角 24
二、课程社会学研究的基本方法 28
三、课程社会学研究的基本路径 29
四、课程社会学研究的理论基础 31
五、课程研究的学科方式比较 37
第二章 知识的控制与分等：课程结构的社会学研究 42
第一节 课程门类的分析 42
一、从课程发展主体看 42
二、从课程类型看 56
第二节 学科结构的分析 61
一、从历史的角度看学科结构的变化 62
二、当代学校课程中学科构成的新特征 70
第三节 学科知识结构的分析 77
一、“主题”的构成 78
二、“人物”的分布 83
三、“知识量”的分配 88
结语：知识的控制与分等——“课程结构”的社会学释义 93
第三章 价值的定位与架构：课程标准的社会学研究 99
第一节 课程标准的社会形成 100
一、价值的失谐与应对：课程标准编订的缘由 101
二、价值的偏越与规限：课程标准成形的机制 107
第二节 课程标准的文化差异：比较分析 111
一、“法定的”学生“品德”与“品德教育” 112
二、学生认识“社会”的“知识法规” 125
结语：价值的定位与架构——“课程标准”的社会学释义 143
第四章 观念的吻应与偏离：课程内容的社会学研究 150
第一节 课程内容与社会控制 153
一、教育与控制的内在关联 154
二、不同学科课程内容的社会控制意涵 156
三、思想性内容与社会控制 158
四、工具性内容与社会控制 161
五、情意性内容与社会控制 164
第二节 课程内容与社会差异 166
一、视域的分歧 167
二、社会角色的呈现 184
第三节 课程内容的社会文化阐释 195
一、教科书中的文化构成 196
二、教科书中的童话世界：一个社会学视角的解读 205
第四节 课程内容的话语策略 236
一、教科书话语呈现的蒙太奇 238
二、修辞：作为一种话语转化策略 255
结语：观念的吻应与偏离——“课程内容”的社会学释义 278
第五章 意义的生成与变型：课堂授受的社会学研究 286
第一节 课程授受的“麦当劳”化 289
一、课程授受中的“效率至上” 290
二、课程授受中的“数目化管理” 293
三、课程授受中的“预测与意外” 295
四、课程授受中的“控制与失控” 299
第二节 课程传授中的意义产生 304
一、叙述语言的日常化 312
二、人物形象的市民化 315
三、“师定文化”的民俗化 318
四、社会运动的戏剧化 320
第三节 课程接受中的意义生产 322
一、教学叙述 322
二、管理叙述 327
三、教师视界 331
四、学生阐释 335
第四节 从断裂到延续，从授受到对话：一个乌托邦吗？ 347
结语：意义的生成与变型——“课程授受”的社会学释义 352
第六章 目标的认定与监控：课程评价的社会学研究 358
第一节 社会学视野中的课程评价 358
一、课程评价是对“法定知识”的确认 363
二、课程评价是对课程实施活动的监控 365
三、课程评价是对社会控制达成程度的认定 367
第二节 统摄与驱动：教科书评审的社会学研究 368
一、教科书管理概观 368
二、职责与权力 372
三、意志与利益 374
四、权威与分等 376
五、社会控制：统摄与驱动 378
第三节 规范与监控：教学评价的社会学研究 380
一、标准与价值 381
二、规范与认同 386
三、监控与调适 390
四、作为一种学校管理技术 393
第四节 认定与选拔：考试的社会学研究 395
一、考试的历史与现实 396
二、考试：迷人的科学化的外衣 402
三、认定、选拔与社会控制 410
四、考试与社会控制 414
结语：目标的认定与监控——“课程”评价的社会学释义 417
第七章 西方课程社会学研究概览 426
第一节 解释论范式 428
一、杨的“知识与控制”理论 429
二、凯蒂的“教室知识”研究 432
三、伊格莱斯顿的“学校课程社会学”研究 435
四、解释论范式评析 439
第二节 新马克思主义范式 441
一、鲍尔斯和金蒂斯的“符应理论” 442
二、安扬的教科书以及隐性课程的研究 445
三、阿普尔的“意识形态与课程”的研究 449
四、新马克思主义范式评析 458
第三节 结构主义范式 461
一、伯恩斯坦的编码理论和教学法研究 461
二、布迪厄的“文化资本”理论 470
三、结构主义范式评析 474
第四节 课程社会学研究趋向 477
一、教室（课堂）层次上的研究得以发展 478
二、一些著名学者的研究成了感召后人的“旗帜” 480
三、研究的阵容、地域、规模以及内容都有所发展 482
四、课程社会学研究上的“制度性区分”正在得到弥合 486