绪论 1
第一章 取向选择 13
一、理论与实践：作为方法论问题 13
（一）教育研究的两种态度 13
（二）从历史博弈到学理分析：本土化的学术问题 22
（三）方法论的陷阱 25
二、理性立场与现象学的博弈 35
（一）理性权利的恢复 35
（二）实践的自我显现 40
（三）生活世界作为哲学方法 46
三、作为实践的研究：人类学与教育叙事研究 51
（一）从现象学到人类学 52
（二）作为规范研究的可能 60
（三）文化批评与人类学的意义表达 63
（四）叙事结构的多元性 69
（五）案例研究与经验叙事 76
第二章 文本与方法 86
一、解释学与教育科学 86
（一）解释学作为方法论的本质 87
（二）解释与真理发现：教育的理论生产 94
（三）教育理论的魅力 100
二、文本与表述：道德性及诠释危机 105
（一）文本价值及本质——以德育文本为例 106
（二）道德教育的文本品质 112
（三）德育文本的教育隐喻 117
（四）“第三世界”理论的文本启示 118
第三章 知识传统 123
一、古典教育的方法哲学 123
（一）作为精神反思的教育立场 123
（二）教育的高度和位置：历史和命运意识 128
二、知识作为方法意识：古代知识观 131
（一）“大道之知”的教育精神 131
（二）求大道之学的教育 134
（三）教育形态的演进与改变 135
三、知识社会的“知识方法” 143
（一）回归大道知识的尝试 143
（二）教育形态与变革 145
第四章 研究的立场 147
一、人性假设的方法意义 147
（一）人性假设与教育研究 148
（二）善的预设：教育科学的出发点 152
（三）人性假设的首要任务 156
（四）人性假设的假设：幸福作为教育目的 158
二、价值中立与教育研究的学术立场 173
（一）价值判断与教育研究 174
（二）价值认知的客观性 184
（三）价值性与教育的实践性 188
（四）教育研究的想象力 190
第五章 科学博弈 197
一、实证的想象 197
（一）实证与局限：孔德的悖论 197
（二）教育如何面对实证 201
（三）教育研究的学科自信 207
（四）实证方法的科学性及批判 210
二、实证研究标准与现象学、解释学原则 215
（一）对象的限定及社会学的科学性 216
（二）研究的问题与层次：中层理论的运用 219
（三）社会学的假设与现象学的悬置 223
（四）社会学的客观、现象学的悬置与诠释学的想象 229
（五）对问题与条件的限定：科学保证的有限性 231
（六）假设—证明范式：假设的价值性 233
三、证伪作为实证的标准 236
（一）证伪的逻辑及其有限性 236
（二）作为研究规范的证伪 241
（三）证伪对实证意味着什么 244
四、作为发现的方法 250
（一）实证的“发现” 250
（二）默顿的边界与理由 252
（三）逻辑方法的可能性 253
（四）想象与实证：实证的超越 257
（五）未来如何理解发现 263
第六章 学科赋性 267
一、实践学科的想象 267
（一）实践学科的疑问 267
（二）杜威的实践教育学与未来 272
（三）实践学科及其危机 279
二、教育学科的独立：学术、权力与自由 285
（一）学科权力与学科独立 286
（二）德育作为一个学科 291
（三）道德教育的学科责任 296
三、学科及学科属性 301
（一）从育儿技术到科学研究 301
（二）教育学的课程理解与课程责任 304
（三）学科属性与教育学的功能：学科与职业的对抗 309
（四）教师教育的学术性 312
（五）技术与理性的功能博弈 314
第七章 数据认知 317
一、教育的数据哲学——统计认识论 317
二、教育研究的数据意识 322
（一）数据的科学与限度 322
（二）质性解释与数理分析 331
三、数据方法与立场 337
（一）现象数据的实证意义 337
（二）模型认知的价值 341
（三）规范比方法更重要 344
第八章 伦理问题 349
一、科学、方法与伦理 349
（一）科学作为道德的范畴 349
（二）研究伦理：领域与悖论 361
（三）言说的道德性 367
二、知识分子的愿景 376
（一）灵魂丢失还是学术贬值 378
（二）学术如何被贬：颠倒的因果 386
（三）标准的标准与问题 393
（四）东方话语的必然性 399
第九章 两种方法形态 404
一、作为方法论的模式研究 404
（一）结构的想象：模式思维的创造性 404
（二）模式的哲学——实践方法论 407
（三）教育的模式研究 412
（四）模式建构的特征 415
二、“教育”是一种方法论 419
（一）教育的方法哲学 420
（二）教学就是教育：教学的方法原则 424
（三）教学方法论的统治 427
后记 431