第一部分 导言：在科学教育中，我们低估了儿童 1
第一章 对儿童的低估：表现及原因 2
第一节 低估儿童的表现 3
一、儿童的头脑是“白板”，认识是“错误概念”吗 3
二、儿童的认识是零散的、不能超越知觉相似性的吗 19
第二节 为什么低估了儿童 26
一、社会文化原因 26
二、方法论原因 31
三、认识论原因 38
第二章 恰当评估儿童的探索——以儿童朴素物理理论研究为例 46
第一节 儿童朴素物理理论的研究基础——作为科学家的儿童 46
一、理论与朴素理论——科学家与儿童 47
二、儿童朴素理论的解释机制——儿童与成人有多大程度的相似 62
三、强理论和弱理论——儿童何时似科学家 69
第二节 儿童朴素物理理论研究现状——儿童究竟是怎样的儿童 71
一、儿童对物质的认识——能做出本体论意义区分的儿童 72
二、儿童的迷思物理概念——能做出内聚性解释的儿童 76
三、儿童朴素物理理论的发展——作为理论建构者的儿童 114
第三节 儿童对力和运动的认识——活跃的研究领域 117
一、研究历史回顾 118
二、关于力和运动认识的两个研究趋势 140
第二部分 儿童朴素物理理论——以力和运动为例 143
第三章 研究设计 144
第一节 为什么选择力和运动作为朴素物理理论研究的内容 144
一、力和运动是物理学的基本内容 145
二、力和运动是生活中最常见的物理现象之一 146
三、力和运动是青少年最容易产生迷思概念的领域 147
四、儿童对力和运动是有所认识的 148
第二节 从理论的哪些方面进行研究 149
一、本研究中理论的取向 149
二、成为理论的条件 151
三、理论的发展与变化 152
第三节 对研究方法的思考 153
一、与质量结合的研究策略 153
二、探究儿童朴素理论的主要方法——围绕情境的对话 155
第四章 对自我发起运动和非自我发起运动的区分——幼儿对运动的分类 164
第一节 自我发起运动和非自我发起运动的区分——研究视野的转换 164
第二节 它自己能动，因为它有脚——幼儿对动物、非动物运动的认识 166
一、研究方法 166
二、结果与分析 168
三、结论和讨论 174
第三节 它们是自己动的，因为没有东西弄——幼儿对气体、液体运动的认识 176
一、研究方法 177
二、结果与分析 179
三、结论和讨论 182
第四节 太阳是自己动的——幼儿对太阳运动原因的认识 183
一、研究方法 183
二、结果与分析 184
三、结论与讨论 185
第五节 幼儿关于自我发起运动和非自我发起运动区分及其学前教育意义 186
一、幼儿关于自我发起运动和非自我发起运动区分的研究结论 186
二、区分自我发起运动和非自我发起运动中的朴素物理理论 189
三、理解亚里士多德的物理理论，理解儿童的朴素物理理论 192
第五章 幼儿对力和运动的解释与预测 196
第一节 幼儿对地面上运动物体停止运动的认识 196
一、研究设计与过程：让幼儿在多种情境中解释和预测 197
二、单一和混合情境下幼儿的解释和预测 198
三、日常情境下幼儿对运动物体停止运动的解释 210
第二节 大班幼儿对抛物运动的认识——复杂情境下的解释 218
一、物理学史上的抛物运动问题 218
二、研究设计与过程 219
三、幼儿在半日活动中展现出的朴素物理理论 221
四、幼儿的抛物运动理论的性质——内聚的解释 224
第三节 幼儿对具初速度物体下落轨迹的判断——复杂情境下的预测 227
一、复杂的落体问题 227
二、研究设计与过程 229
三、幼儿的预测类型 230
四、幼儿的预测类型解析 235
五、具初速度物体下落理论——从猜测到预测 236
第四节 儿童对力和运动的解释和预测的特点及其学前教育意义 237
一、儿童理论与证据的协调和不协调 237
二、应重视儿童预测能力的培养 238
三、让儿童在预测和解释中成长 239
第六章 幼儿如何对待反例——朴素物理理论的发展 240
第一节 反例 理论 朴素理论 240
第二节 研究设计与过程 244
第三节 幼儿处理反例的策略 244
一、忽略反例 247
二、拒绝反例 248
三、将反例排除于理论之外 252
四、持有而暂不使用反例 254
五、重新解释反例 255
六、理论外围发生变化 259
七、理论改变 260
第四节 儿童处理反例的策略的学前教育意义 261
一、教育过程中教师应通过提供反例以促进儿童发展 261
二、教师提供反例与儿童理论变革之间并非即时关系 261
三、各种策略都是有意义的 262
四、儿童的加工证据倾向及其积极意义 263
五、促使两套理论的相互作用 263
第七章 儿童关于力和运动的理论 265
第一节 儿童关于力的理论 265
一、什么是力 265
二、力的性质 267
三、儿童关于力的理论解读 269
第二节 儿童关于运动的分类 273
第三节 儿童对物体运动、静止原因的认识 274
第四节 儿童对物体运动轨迹的认识 276
第五节 儿童朴素物理理论的特点：以力和运动为例 278
一、儿童的朴素物理理论是一个有着不同层级的理论框架 278
二、理论与证据的协调与不协调 281
三、儿童的朴素物理理论具有一定的内聚性 283
四、对理论本身缺乏意识、反省 284
五、定性的、描述性物理理论强于定量的、解释性物理理论 285
第三部分 促进理论与证据协调的儿童科学教育 287
第八章 儿童的理论：从受压迫到合法化 288
第一节 儿童的理论是受压迫的理论 288
一、受压迫的表现 289
二、成因分析 296
第二节 儿童的理论合法化的策略 306
一、承认儿童理论的存在 306
二、认真而严肃地对待儿童的理论 307
三、给予儿童表达和交流理论的机会 309
第九章 促进理论与证据协调的儿童科学教育 310
第一节 理论、证据的协调与儿童科学教育 310
一、科学发展过程是理论与证据不断协调的过程 311
二、科学思维的本质是理论与证据的协调 313
三、科学教育中儿童经历着理论与证据的协调 316
第二节 儿童意义上的理论与证据协调的具体含义 320
一、对理论和证据做出区分 321
二、对理论与证据的尊重 325
三、能不时地注意到理论与证据的不一致，并乐于做出协调的尝试 328
第三节 促进儿童理论与证据协调的科学教育 333
一、解释 333
二、预测 348
三、提供反例 359
第十章 对儿童科学教育的几点思考 369
第一节 教育应基于经验并挑战经验——对生活化的思考 369
第二节 在直接教和间接教之间保持必要的张力——对自主探究的思考 372
第三节 在广度的基础上追求深度——对内容选择与组织的思考 378
第四节 谈科学——对“做科学”的思考 382
结语 尊重儿童，就应该尊重儿童的理论 388
参考文献 390
附录一 398
基于预测的科学活动：物体下落 398
附录二 410
对理论与证据的尊重：大班儿童关于水有没有形状的讨论 410
附录三 414
科学学习中的理论与证据的协调：与幼儿教师的对话 414
附录四 420
如何理解儿童的理论：幼儿教师的视野 420
附录五 427
以平和的心态对待儿童：来自幼儿教师的呼唤 427
图表目录 438
后记 441