第一章 导论 1
第一节 研究的目的与意义 1
一 研究的目的 1
二 研究的意义 3
第二节 国内外研究综述 5
一 国外的相关研究 5
二 国内的相关研究 8
第三节 关键概念界定 10
一 全美幼教协会 10
二 发展适宜性实践 10
三 美国早期教育 11
第四节 研究设计 12
一 研究内容及研究思路 12
二 主要研究方法 13
第二章 美国早期教育历史沿革 15
第一节 儿童教育初创时期（17世纪中—19世纪末） 15
一 早期教育成为培养贫困儿童良好道德的手段 16
二 欧洲浪漫主义幼教理论的影响 21
第二节 儿童教育革新时期（19世纪末—20世纪60年代中期） 24
一 早期教育成为培养“美国公民”实用主义实验田 24
二 情感主题心理动力学的影响 29
第三节 儿童教育普及期（20世纪60年代中后期—20世纪80年代初期） 33
一 早期教育成为培养“社会义务”承担者的良药 33
二 认知发展心理学的推动 36
第四节 儿童教育深化期（20世纪80年代中后期至当代） 39
一 早期教育担负培养“有竞争力公民”的工具 39
二 多样化儿童教育理论影响 41
第五节 问题：早期教育是解决社会问题的灵丹妙药吗？ 45
第三章 发展适宜性实践方案颁布与修订 48
第一节 发展适宜性实践方案的颁布 48
一 理论基础：皮亚杰及建构主义学习理论 50
二 内容：适宜儿童个别差异的主体性教育 52
三 具体做法：适宜/不适宜二分法 54
四 批评与争论 55
第二节 发展适宜性实践方案的修订 57
一 理论基础：维果茨基及社会文化理论 59
二 内容：适宜儿童整体发展的社会化教育 61
三 具体做法：“既/又”态度转变 65
四 批评与争论 67
第三节 发展适宜性实践的再修订 68
一 理论基础：多元的学习理论 70
二 内容：适宜儿童发展的有效性教育 72
三 具体做法：适宜/相应平衡法 80
四 批评与争论 82
第四节 发展适宜性实践的三版比较 83
一 教育目的——从教育质量走向质量、公平兼顾 83
二 理论架构——从激进的建构主义走向温和的建构主义 84
三 儿童形象——儿童作为自然发展者走向社会文化存在者 85
四 课程关注——从宏观方案走向微观过程 87
第五节 问题：是不是发展适宜性教育？ 88
第四章 发展适宜性实践课程观 92
第一节 发展适宜性课程的基本原则 92
一 课程的整合性 94
二 课程的连续性 95
三 课程的有效性 97
四 课程的意义性 97
第二节 基于儿童：发展适宜性课程理念 103
一 蒙台梭利教育法的适宜性分析 104
二 银行街课程的适宜性分析 110
三 高瞻方案的适宜性分析 116
四 瑞吉欧教育方法的适宜性分析 121
第三节 基于游戏：发展适宜性课程设计 131
一 作为儿童的一种学习方式的游戏 132
二 作为儿童一种活动形式的游戏 137
三 作为儿童课程方案的游戏 140
第四节 基于文化：发展适宜性课程取向 148
一 多元文化认知 148
二 多元文化融合 153
第五节 问题：发展适宜性课程是一种单一的课程吗？ 159
第五章 发展适宜性实践教学观 162
第一节 教师是落实教育信念的舵手 162
一 广泛使用各种教学策略 163
二 为孩子的学习搭建支架 166
三 灵活安排一日活动流程 168
第二节 促进儿童身体动作发展 173
一 内容：身体技能 173
二 目标：健康生活 174
三 策略：辅助示范 176
第三节 促进儿童数学和科学发展 179
一 内容：理解世界 179
二 目标：开拓思维 182
三 策略：引导探究 184
第四节 促进儿童语言和读写能力发展 188
一 内容：表现自我 188
二 目标：阅读兴趣 191
三 策略：鼓励交谈 192
第五节 促进儿童社交和情感能力发展 195
一 内容：积极关系 195
二 目标：社会参与 197
三 策略：互动合作 199
第六节 促进艺术创造力发展 203
一 内容：审美欣赏 203
二 目标：自我表达 206
三 策略：观察体验 207
第七节 问题：适宜的教育需要教师的引导吗？ 211
第六章 发展适宜性实践评估观 215
第一节 发展适宜性评估的目的 215
一 获取关于儿童发展的信息 216
二 为课程规划而收集信息 220
三 向家庭反馈信息 222
第二节 发展适宜性评估的内容 224
一 早期学习标准的产生 225
二 国家学习标准 226
三 全美幼教协会学习标准 229
四 州学习标准 234
第三节 发展适宜性评估方法 240
一 观察方法 241
二 档案袋方法 247
三 检核表和评定量表 249
四 测试方法 252
第四节 发展适宜性评估的实施 254
一 学习标准的导向影响 255
二 标准渗透式教学 259
第五节 问题：标准是否与发展适宜性教育冲突？ 267
第七章 发展适宜性实践家园观 270
第一节 改变中的家庭参与 271
一 家长参与的保育与教育历史演变 271
二 家长参与的含义及特点 274
三 家长参与的重要意义 277
第二节 相互尊重的家长沟通 280
一 与个别家庭的沟通方式 281
二 与多个家庭沟通的方式 287
第三节 伙伴合作的家庭支持 292
一 提供资源 292
二 参与课堂 293
三 制定决策 295
第四节 与不同背景的家庭沟通 298
一 理解家庭的目标、价值观和文化 298
二 与不同背景的家庭沟通策略 300
第五节 问题：是否教育的中心就是学校？ 303
第八章 发展适宜性实践影响与启示 306
第一节 对发展适宜性实践实施效果影响研究 306
一 对儿童认知发展的影响 307
二 对儿童情感、社会性发展的影响 311
三 发展适宜性实践实施影响的性别差异和经济地位影响 315
四 长期追踪研究 317
第二节 发展适宜性实践实施中教师观念与行为研究 319
一 教师发展适宜性实践观念与行为一致性研究 319
二 教师发展适宜性实践观念与行为不一致的研究 321
第三节 发展适宜性实践对我国的启示 323
一 提高学前教育的质量不能脱离社会文化考量 324
二 教师专业发展的方向是培养有准备的优秀教师 327
三 运用整合和多元思维重新思考我国幼儿园课程模式问题 329
四 重视“让儿童的学习看得见”的质性评估 331
第四节 问题：干预应该产生立竿见影的效果吗？ 335
结语 337
参考文献 341
附录一 儿童发展方案中的适宜做法和不适宜做法 373
附录二 学前期发展适宜性的环境支持 383
附录三 美国各州早期学习标准的特点 388