导言 1
第一节 研究背景 1
一、我国职业教育的发展困境 2
二、借鉴德国职业教育成功经验的困境 4
三、职业教育系统的视角 7
第二节 研究设计 14
一、研究框架 14
二、技术路线 18
三、研究方法 18
四、研究目的 22
第三节 小结 24
第一章 职业教育“本质特征”及其“发展动力”之概述 1
第一节 职业教育系统的视角 1
一、职业教育系统的特点 1
二、相关研究方法 4
第二节 德国职业教育“本质特征”之解读 8
一、职业教育实然类型划分 10
二、职业教育应然类型划分 19
第三节 德国职业教育“发展动力”之解读 27
一、职业教育“发展动力”的界定 27
二、社会需求 30
三、政治需求 36
四、文化需求 41
第四节 主要的分析模式 47
一、概念辨析：“职业导向”、“职业原则”和“职业性” 47
二、从历史角度看“职业性”及其“发展动力” 51
第五节 本章小结 55
第二章 “职业性”的生成（—19世纪末） 57
第一节 社会需求 57
一、手工职业的形成 58
二、商务职业的形成 59
三、工业职业的产生 60
四、学徒的出现 64
第二节 政治需求 66
一、行会承担职业教育任务 66
二、18世纪—19世纪初期合作主义 69
第三节 文化需求 75
一、马丁·路德：职业是天职 75
二、启蒙思想：职业教育的社会价值 79
三、新人文主义者：普职分离 82
第四节 本章小结 85
第三章 “职业性”的嬗变：（19世纪末—20世纪60年代末） 86
第一节 社会需求 86
一、手工业经济的衰弱和复苏 86
二、工业化的特点 88
第二节 政治需求 93
一、行会保留了对职业教育的自治权利 93
二、行会自治原则下的职业教育机构化 98
三、跨地区的协会的成立 102
第三节 文化需求 104
一、斯普朗格：职业是文化和教育的媒介 105
二、凯兴斯坦纳：职业教育和公民教育的统一 109
三、费舍：职业学校蕴含了教育的契机 113
第四节 本章小结 116
第四章 “职业性”的升华（20世纪60年代末—） 117
第一节 社会需求 117
一、劳动力市场的灵活化 117
二、个性化职业 120
三、广义的职业能力 123
四、对高级应用型人才的需求 126
第二节 政治需求 128
一、行会的胜利：1969年的《职教法》 128
二、职业学院：“双元制”跻身于高等教育 130
三、“多元制”：弥补“双元制”教育功能的缺陷 135
四、第三条道路：促进弱势群体职业教育 137
五、欧盟职业资格框架的出台及其影响 142
第三节 文化需求 145
一、职业和教育和谐关系的转向 145
二、科隆学派：企业教育的合理性 147
三、李特和布朗克孜：用普通学校教育来弥补企业教育缺陷 150
四、企业教育的关键在于养成个体的批判能力 155
五、阿贝尔：社会科学转向 158
六、查贝克：职业学院的合理性 160
第四节 本章小结 164
第五章 借鉴德国职业教育成功经验的局限性 166
第一节 “发展动力”的作用 166
一、社会需求是职业教育发展动力 166
二、政治需求是职业教育发展动力 170
三、文化需求是职业教育发展动力 176
第二节 德国职业教育模式难以复制 180
一、我国引进“双元制”的特点 180
二、我国职业教育的本质特征分析 185
三、我国缺乏“双元制”的发展动力 187
四、职业教育的民族性 193
第三节 本章小结 194
第六章 借鉴德国职业教育成功经验的可能性 197
第一节 职业教育现代化的研究视角 199
第二节 德国职业教育的启示 203
一、培养宽广的职业资质 204
二、培养高级应用型人才 208
三、正确行使国家权力 215
四、构建积极的职业教育价值观 220
五、建设职业教育系统 225
第三节 本章小结 230
参考文献： 231
后记 244