第一章 道德教育的哲学基础 1
第一节 何以需要道德哲学 1
第二节 道德哲学的贡献 5
第三节 当代几种主要道德教育哲学理论 14
一、杜威实用主义道德教育哲学 14
二、存在主义道德教育哲学 20
三、分析哲学与道德教育 25
四、新托马斯主义的道德教育观 27
第四节 道德哲学的局限 31
第二章 文化学视角中的德育 34
第一节 从文化学角度看德育目的 34
一、弘扬民族精神，保持优良的民族性 35
二、提高道德文化变革的意识与能力 36
三、提升个体的人生境界 37
第二节 从文化学角度看德育内容 39
一、传统道德文化和外来道德文化 39
二、道德文化承接的标准 42
三、道德教育所应承接的道德文化 43
第三节 从文化学角度看德育过程中教育者与受教育者的关系 46
第三章 德育与认知 52
第一节 道德与智慧的平行发展 52
一、个体智慧发展水平对道德发展的制约 52
二、个体道德结构中的道德认识 54
三、研究儿童道德认识的两种理论 57
第二节 个体道德认识的发生与发展 61
一、道德认识是对外部规则的构建 61
二、道德认识发展的动力 63
三、个体道德范畴的编织 64
四、一个新概念：儿童的伦理学 72
第三节 教育学的结论 76
一、发展儿童的智慧，为提高儿童道德水平提供必要条件 76
二、道德形式与内容的统一是发展完整道德认知的前提 78
三、道德知识的传授在儿童早期是必要的 80
四、三四岁以后，道德教育应日益强调发挥儿童的道德主体性 82
五、帮助儿童构建其道德范畴是道德教育的一项重要任务 83
第四章 道德与情感 85
第一节 情感与人的生存发展 85
一、激化—动力机制 86
二、认识—预测机制 87
三、评价—选择机制 88
四、享用—保健机制 89
第二节 情感在个体道德形成中的特殊地位 90
一、人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索 91
二、人对道德价值的学习以情感—体验型为重要的学习方式 93
三、人的道德行为的发生受情感的引发和调节 94
四、人以情感为核心的动机系统作为个人道德发展的内在保证 97
第三节 把人的情感发展作为德育目标来构建 99
一、在德育的视域里确立情感教育的意识 100
二、把握情感教育目标的价值取向 102
三、德育对人的情感培养的具体目标构建 103
第四节 在德育过程中促进情感教育目标的实现 107
一、把德育过程作为人的情感交往的过程 107
二、把德育过程作为导向情感的过程 112
第五章 德育的本质和面临的新挑战 118
第一节 德育含义的扩展和质的界定 119
一、德育的内涵和组成部分 120
二、德育的本质属性和定义 126
第二节 德育的实体性和地位 129
一、德育的独立实体性与其地位的关系 129
二、德育地位的重要性 141
三、加强德育实体建设是发挥学校德育优势的保证 149
第三节 社会转型期的价值取向与德育改革 153
一、社会转型与价值观念冲突 154
二、正视社会转型期青少年价值观念的取向 158
三、德育应在深化改革中走出困境 162
第四节 德育的价值取向在21世纪面临的挑战 169
第五节 德育的价值导向与有效模式的选择 171
第六章 德育的目标及分类 177
第一节 德育目标概述 177
一、德育目标的含义 177
二、确定德育目标的依据 180
三、各相关学科对德育目标的影响 184
四、教育理论的新发展对确定德育目标的启示 189
五、德育目标理论的主要派别及其评价 192
第二节 德育目标的分类 197
一、德育目标分类概述 197
二、德育目标分类的功能 200
三、德育目标分类的方式 201
四、各分类目标的内容要点 203
第三节 德育目标的层次和序列 208
一、德育目标层次、序列的界定 208
二、划分德育目标层次序列的依据 210
三、受教育者的主体地位与目标序列 215
四、德育目标序列化的设计 224
第七章 德育的个体性及社会性功能 236
第一节 德育的功能观 236
一、德育社会性功能方面的不同观点 236
二、德育个体性功能方面的不同观点 243
第二节 德育的个体品德发展功能 248
一、形成和发展个体品德的形式结构 249
二、形成和发展品德的内容结构 254
三、形成和发展道德的能力结构 261
第三节 德育的个体智能发展功能 273
一、道德与智慧 273
二、世界观、道德观——个体认知图式的核心 274
三、认知能力的强化或抑制 275
四、认知的动力与热情 275
五、教育过程中认知发展的条件保证 276
第四节 德育之个体享用性功能 276
一、根植于德育本质的享用功能 277
二、享用功能之教育价值 284
第五节 德育的经济功能 288
一、德育的经济功能综述 288
二、德育在各个经济生活领域中的功能 292
第六节 德育的政治功能 301
一、政治（阶级）关系的再生产 301
二、社会政治意识的传播与生产 304
三、政治行动的引导 306
第七节 德育的文化功能 308
一、德育之文化维系功能 309
二、德育之文化变异性功能 314
第八节 德育的生态性功能 318
一、时代对德育提出的新课题 318
二、德育生态性功能的具体表现 319
第九节 德育诸种功能之间的关系及其当代演变 322
一、个体性功能与社会性功能 323
二、单层面与多层面人格培养功能 328
三、限制性功能与发展性功能 331
第八章 德育过程理论 334
第一节 德育过程的分析 335
一、德育过程的概念 335
二、德育过程的结构 339
三、德育过程的阶段 341
四、德育过程的运行程序问题 342
五、德育过程的本质 346
六、德育过程与其他各育过程的区别 351
第二节 思想品德形成的机制 354
一、思想品德形成的外部因素 354
二、思想品德形成的内在机制 355
第三节 德育过程的组织 361
一、组织好教育性活动和交往 361
二、处理好德育过程的矛盾 367
三、思想品德的形成是长期反复的教育与再教育的过程 380
第九章 德育方法及其应用 383
第一节 德育方法的重要性 383
一、德育方法的概念 383
二、对历史上德育方法的回顾 386
三、现代德育方法的构建 388
四、德育方法的若干属性 389
五、德育方法是影响德育效果的重要因素 392
第二节 各种德育方法及其功能特点 395
一、前苏联关于德育方法分类的论述 395
二、对德育方法分类的设想 398
三、作为指导思想的德育方法 401
四、各种具体的德育方法 403
五、明示方法与暗示方法 412
第三节 德育方法的应用问题 415
一、良好德育方法体系的特征 415
二、运用德育方法的基本要求 417
三、讲究德育实效，克服形式主义 420
第十章 德育过程中的教育者 424
第一节 德育过程中教育者概述 424
一、教育者德育职能观的演变 424
二、关于教育者在德育过程中地位的论争 430
三、教育者概念的界定 435
第二节 教育者的社会角色转换 437
一、教育者角色的德育意义 437
二、教育者角色转换的内容 439
三、教育者角色转换因素 442
四、信息时代教育者的角色 443
第三节 教育者主体性地位 446
一、关于教育者主体性的不同观点 446
二、教育者主体性的意义 447
三、教育者主体性的层次 449
第四节 发挥教育者个性德育影响的过程和特点 452
一、发挥教育者个性影响的必要性 452
二、教育者个性发挥影响的层次 453
三、教育者个性渗透的过程 457
四、个性渗透的特点 460
第五节 教育者的德育素质分析 461
一、教育者的德育意识 461
二、教育者的德育能力 465
三、教育者的道德素质 469
四、教育者的心理素质 471
五、教育者的权威 479
第六节 德育过程中的师生关系 485
一、德育过程中师生关系的特点 485
二、师生关系模式及其德育价值 486
三、师生关系的德育功能 491
四、师生关系发挥德育功能的机制 495
第十一章 学校德育管理 500
第一节 学校德育管理概述 500
一、学校德育管理界说 500
二、学校德育管理的意义 503
三、学校德育管理的一般属性和特殊性 508
第二节 学校德育管理的一般原理 516
一、思想导向统一性的原理 516
二、教育性原理 518
三、主体能动性的原理 519
四、系统整体性的原理 521
五、实效性原理 523
第三节 学校德育管理机制 525
一、学校德育管理组织 526
二、德育常规管理 530
三、德育管理方法 532
四、德育管理环境 547
第十二章 德育评价新探 551
第一节 德育评价概述 552
一、德育评价的概念 552
二、德育评价的起源、可能性及困难性 553
三、德育评价的对象 558
四、德育评价的方法 560
第二节 品德测评概观 561
一、品德测评的概念 561
二、品德测评的功能 563
第三节 品德测评应用之一：OSL测评法 566
一、基本思考 566
二、OSL品德测评法的基本设想 568
三、OSL品德测评法实验结果及其分析 572
第四节 品德测评应用之二：FRC测评法 584
一、FRC品德测评法与基本设想 584
二、实验效果及其分析 587
第十三章 当代西方道德教育理论的发展及其特点 590
第一节 当代西方道德教育的主题嬗变 590
一、19世纪末至20世纪30年代：新道德教育的萌芽和奠基时期 591
二、20世纪四五十年代：国家主义教育的兴盛时期 596
三、20世纪六七十年代：激进的个人主义教育时期 600
四、20世纪八九十年代：品格教育的复兴时期 604
第二节 当代西方道德教育理论的特点 611
一、反对道德灌输，突出主体性 611
二、重认知，强调能力培养 620
三、道德相对主义在理论上被普遍接受 630
四、形式主义道德教育理论由盛及衰 638
五、道德教育理论研究趋向多学科整合 647