前言 1
第一章 个体知识与公共知识界说 4
第一节 什么是知识 4
一、知识的本源 7
二、知识的性质 9
三、知识的分类 10
四、知识的价值 14
五、知识的增长方式 15
第二节 知识的主体与向度 17
一、知识的主体：单一与复合 18
二、知识的向度：理解与认识 26
第三节 两种知识的内涵、特征及其关系 32
一、个体知识与公共知识的概念谱系 33
二、个体知识与公共知识的基本特征 44
三、个体知识与公共知识的相互转化 53
第二章 课程变革历史中的个体知识与公共知识 58
第一节 古代课程中的个体知识与公共知识 59
一、个体知识论的萌芽：智者派的个人主义及“三艺” 59
二、公共知识的古代形式：柏拉图的理念主义及“四艺” 61
三、理论、创制与实践知识：亚里士多德及自由教育课程 63
第二节 近代课程发展中的个体知识与公共知识 67
一、经验课程思想的形成：卢梭的自然教育 68
二、学科课程思想的发展：赫尔巴特的兴趣课程论 70
三、实证主义视域下的公共知识：斯宾塞的科学知识观 72
第三节 现代课程变革中的个体知识与公共知识 75
一、个人知识论与经验课程的进一步发展：杜威及进步主义教育 76
二、公共知识和公共核心课程思想的确立：巴格莱及要素主义教育 79
三、公共知识和个体知识的交织：布鲁纳及结构主义 82
第四节 当代课程改革中的个体知识与公共知识 84
一、走向公共知识：希尔斯与美国新要素主义教育运动 84
二、关注个体知识：佐藤学与日本的课程改革 87
三、后现代主义课程论视域下个体知识的彰显 91
第三章 个体知识与公共知识的课程论意义 98
第一节 知识的课程论意义 99
一、知识的教育价值：个体发展的视角 99
二、知识的准入机制：课程编制的视角 107
第二节 个体知识的课程论意义 113
一、个体知识的基本特性、精神意蕴及其教育学意义 114
二、个体知识的准入机制：基于课程编制环节的探讨 125
第三节 公共知识的课程论意义 131
一、公共知识的基本特性、精神意蕴及其教育学意义 132
二、公共知识的准入机制：基于课程编制环节的探讨 141
第四章 公共知识视野中的新课程改革 148
第一节 公共知识与基础学力观重建 148
一、我国传统“双基”论及其反思 149
二、日本“学力观”变化的启示 151
三、“四大学会”的基础观及其意义 153
四、新课程培养目标的确立 155
第二节 公共知识与学科课程的改造 158
一、学科课程在形式和结构上的改造 158
二、学科课程在内容和性质上的改造 165
第三节 公共知识与课程标准的确立 170
一、课程标准的性质与框架 170
二、课程标准的特点与意义 176
三、课程标准的研制与影响 180
第四节 公共知识与基于课程标准的改革 184
一、基于标准的基本含义 184
二、基于标准的教材开发 185
三、基于标准的课堂教学 188
四、基于标准的考试评价 190
第五章 个体知识视野中的新课程改革 194
第一节 基于个体知识的课程观转向 195
一、走向以学生发展为本的课程观 195
二、走向生活世界的课程观 199
三、走向开放与生成的课程观 204
四、走向分权与多级的课程观 208
第二节 基于个体知识的教材观转向 210
一、走向范例和文本的教材观 210
二、走向人性化和儿童化的教材观 212
三、走向开放与建构的教材观 214
四、走向多样化与个性化的教材观 217
第三节 基于个体知识的教学观转向 218
一、教师由传授者走向促进者 218
二、教学由传话走向对话 222
三、课堂由知识走向生命 226
第四节 基于个体知识的学习观转向 228
一、自主学习 230
二、合作学习 232
三、探究学习 235
第六章 个体知识与公共知识的对立与统一 239
第一节 关于知识教育的理论争鸣 239
一、立足于公共知识：王先生的视角 240
二、立足于个体知识：钟先生的视角 243
三、“王钟之争”透析：视界及其突破 246
第二节 关于数学课程标准的争论 249
一、数学专家的批驳 250
二、课程标准研制者的回应 252
三、透视数学新课标之争 253
第三节 教学改革的成绩与问题及其反思 255
一、新课程教学改革的成绩与问题 256
二、新课程教学改革的成绩与问题反思 263
第四节 公共知识与个体知识的统一 265
一、两者统一的方法论基础 265
二、两者统一的具体表现 267
参考文献 273