第一部分 导论 3
第1章 理解课程:导论 3
一、引言:从课程开发到理解课程 3
二、纲领性文本:关于体裁的注释 11
三、教科书:“一项重要标记” 16
四、课程概念与课程专家:Philip W.Jackson 24
课程领域素描 28
五、当代课程领域素描 40
六、研究方法 51
七、结论:范式之战 62
第二部分 历史话语1828—1979 69
第2章 把课程理解为历史文本:开创与变迁 1828—1927 69
一、引言:历史的重要性 69
二、19世纪课程领域的萌芽:官能心理学和古典课程理论 70
三、赫尔巴特学派 77
四、走向儿童中心主义 82
五、追求社会效率的科学主义课程设计 89
六、进步主义改革运动 100
七、结论:主要的回顾 118
第3章 把课程理解为历史文本:危机、转换、危机 1928—1969 121
一、引言:动荡的二三十年代 121
二、八年研究 130
三、纲领性文本 135
四、40年代:中间路线的胜利 138
五、50年代:批判、冲突、改革的十年 146
六、60年代:扩张、冲突和收缩 153
学科结构 154
课程设计和报告 156
七、60年代的课程理论 162
八、结论:概念重建的初始阶段 170
第4章 把课程理解为历史文本:课程领域的概念重建 1970—1979 179
一、引言:范式巨变的十年 179
二、大众出版物 180
三、70年代的人本主义 183
四、约瑟夫·施瓦布 186
五、纲领性教科书和其他进展 190
全国教育研究所:课程开发专门小组 200
六、ASCD中的紧张气氛 201
七、课程领域的概念重建 204
现象学、政治学和神学话语:Dwayne E.Huebner的研究 206
超越与政治:James B.Macdonald的研究 208
八、研讨会 212
九、争议 224
十、结论:一个概念重建的领域 233
第三部分 当代课程话语1980—1994 237
第5章 把课程理解为政治文本 237
一、引言:课程是有政治性的 237
二、再生产理论:Apple和Giroux 238
三、从再生产到抵制:Apple，Giroux，Goodman 248
四、教育学与实践——阶级、种族与性别问题:Carlson，Freire，Simon，Apple 256
五、批评与争论 264
政治课程理论是人类中心的:C.A.Bowers 270
政治课程理论是反动的(reactionary):Philip Wexler 277
政治课程理论是“嗜好窥人隐私的”(Voyeuristic):Elizabeth Ellsworth 280
能动性与抵制的问题 282
六、政治课程理论中的推论性转变:McLaren，Ellsworth，Willinsky，Bowers 284
七、女性主义、符号论、后结构主义与即将面临危机的政治课程理论 297
课程的构造:James A.Whitson 301
知识即社会实践:社会实践即推论性结构 308
八、结论:政治课程理论分崩离析并消亡了吗? 321
第6章 把课程理解为种族文本 323
一、引言:种族理论是独立存在的 323
二、黑人课程取向:William H.Watkins 329
三、多元文化主义:Cameron McCarthy 333
四、身份与压抑:Castenell and Pinar 338
五、制度性实践的问题:Troyna，Hatcher，Sleeter 342
六、种族的表征:Taubman，Edgerton，Whatley，P.Collins，Luttrell 347
七、课程政治学:Young，Edelin，Gordon 361
八、结论:种族的重要意义 375
第7章 把课程理解为性别文本 377
一、引言:占主导地位的性别制度 377
二、历史背景 378
三、最具公共性的革命 382
改革主义者的立场 383
激进主义的分析 384
四、女性主义、性别分析与概念重建 388
20世纪70年代晚期 389
五、概念、矛盾与依附:Madeleine R.Grumet的学术思想 394
六、创造空间与发现声音:Janet L.Miller的学术思想 399
七、野蛮父权制中的教学:Jo Anne Pagano的学术思想 402
八、女性主义教育学和政治学:综述 405
九、性别分析与男性身份 414
作为同性恋文本的课程:Jame T.Sears的学术思想 414
亲女性主义的男性:Jesse Goodman的学术思想 417
其他性别分析 419
十、结论:隔离与影响 420
第8章 把课程理解为现象学文本 423
一、引言:诗性活动 423
二、对主流社会科学的批判:Aoki，Grumet，Jardine 430
存在体验课程(Currere)的现象学基础 433
三、课程语言:Huebner和Smith 436
四、解释学:Smith，Atkins，Reynolds，Mattel和Peterat 442
五、教学:Aoki和van Manen 447
六、阅读和写作:Grumet，Hunsberger，van Manen 455
七、秘密的场所:Langeveld和Smith 461
八、暂存性:Huebner和Lippitz 464
九、结论:走向后结构主义的推论性转变? 468
第9章 把课程理解为后结构主义的、解构的、后现代的文本 471
一、引言:语言、权利和欲望 471
二、后结构主义 473
三、解构 485
四、后现代主义 488
五、后结构主义与课程理论 495
欲望和身份:Peter Taubmam 495
在自杀与谋杀之间:Jacques Daignault 500
对传统课程理论的后结构主义批判:Cleo Cherryholmes 505
关于身体(Body)的俏皮写法(arch-writing):jan jagodzinski 509
首先是一个语言问题:Clermont Gauthier 510
道教的联系:胡文松(Wen-Song Hwu) 511
后结构主义对当代其他课程话语的影响 513
六、后现代主义及课程理论:William E.Doll，Jr.的研究 518
七、后现代主义、女性主义理论与政治学:Lather，Giroux，Kincheloe，Steinberg，McLaren 524
后形式思维:Joe L.Kincheloe和Shirley R.Steinberg 530
Peter McLaren的后现代批判理论 532
八、结论:后后结构主义吗? 535
第10章 把课程理解为自传/传记文本 537
一、引言:三种学术流派 537
二、自传理论与课堂实践 539
存在体验课程(Currere) 540
声音 548
地方:Joe L.Kincheloe和派纳 555
自我为推论性的形成:后结构主义与自传 559
梦、神话与想像力:Mary Aswell Doll 564
三、女性自传理论 568
中间通道:Grumet与Miller 572
对自我的自传性开拓:Grumet与Reiniger 574
四、研究教师的生活 576
合作自传:Richard Butt与Danielle Raymond 577
个人实践知识:F.Michael Connelly与D.Jean Clandinin 580
教师学问:William Schubert与William Ayen 584
传记研究:Ivor P.Goodson 585
五、结论:不要从学科中切除 587
第11章 把课程理解为美学文本 589
一、引言:不是唱圣歌 589
二、艺术的意义:Broudy，Beyer和Hamblen 591
三、美学认识与探究:Rosario，Vallance和Barone 592
四、20世纪的艺术和课程理论:Ronald E.Padgham 598
五、艺术与社会:Landon E.Beyer 600
六、课程和教学的艺术:Eisner，Vallance和Figgins 603
七、课程即戏剧:Grumet，Figgins，Norris和Steinberg 611
存在体验课程(currere)中的比喻和现实(fogure/ground)1976年罗切斯特大学戏剧节 613
改造 621
集体创造 623
八、思想(Mind)、身体(Body)和后现代:jagodzinski，Hamblen,Sawada和Blmnenfeld-Jones 623
九、结论:想像和疑惑 627
第12章 把课程理解为神学文本 629
一、引言:历史背景 629
二、当代忧患 635
三、道德和伦理维度:Huebner，Purpel，Oliver和Gershman 650
四、解释学 661
五、解放神学:Kincheloe和Slattery 666
六、末世论，宇宙论和女性主义神学:Slattery，Mitrano和Noddings 675
七、结论:理想与现实之间 682
第13章 把课程理解为制度文本 685
第一节 课程开发 688
一、课程政策:Elmore，Sykes，McNeil，Page和Shulman 689
二、学校改革:Sizer与Cheney 695
非集权化:Hans Weiler和David Tyack 699
三、课程规划、设计和组织:Saylor，Alexander，Lewis，Egan和Noddings 708
课程领域的转换:Kieran Egan 713
关爱:Nel Noddings 717
核心课程:Goodlad和Su 721
四、课程实施:Snyder，Bolin，Zumwalt和Fullan 722
三种主要的方法 723
五、技术:Saettler，Bereiter，Scardamalia和Bowem 728
视听教学 729
程序教学 733
技术教育 740
六、监督:Sergiovanni，Smyth，Garman和Haggerson 743
七、课程评价:Scriven，Stake和Eisner 755
量化方法与质性方法 759
学科基础 760
艺术家作为课程评价者:Eisner 761
结论 766
第二节 课程与教师 767
八、教育学:Doyle，Shulman，Jackson和Cuban 768
九、职前教师教育:Holmes小组 779
十、在职教师教育:Aoki，Hargreaves，Fullan和Jackson 787
教师学问:Schubert和Ayers 789
研究教师的生活:Goodson 793
教师思维和发展:Kincheloe，Smyth，Britzman和Carlson 794
批判性思维运动:Ennis和L.Tanner 795
十一、教科书:Venezky，Elson和Doyle 800
第三节 课程与学生 805
十二、学校午餐:Frederick Erickson和Jeffrey Shultz 806
十三、成为其人:Philip Wexler和Nancy Lesko 810
十四、课外课程:Laura Berk 813
十五、结论 815
第14章 把课程理解为国际文本 817
一、引言:政治与研究 817
二、教育结果 821
三、全球教育 823
四、日本 828
五、德国 833
六、中华人民共和国 837
七、非洲 840
八、拉丁美洲 848
九、选定的当代话语:Carson，Willinsky，Gutek和Thelin 852
十、结论:全球生存的教育 862
第四部分 结论:附言 867
第15章 理解课程:给下一代的附言 867
一、引言 867
二、今日的课程领域:问题与可能性 869
三、课程领域目前在说些什么? 875
四、结论 881
五、后记 885
参考文献 887