第一编 绪论 1
第一章 教育心理学的作用和范围 1
一、未来的教师为什么要学教育心理学？ 4
二、心理学原理在教育中的作用 5
1.心理学原理在教育实践上的应用 7
2.教育心理学和常识 8
三、心理学和教育心理学 9
教育心理学的教材 9
四、课堂学习理论的衰退 11
最近研究的重点 11
五、学习论和教学论 13
1.历史的论据 13
2.逻辑的论据 14
六、教育心理学的研究策略 17
七、基础科学和应用研究 19
1.基础科学研究 19
2.外推的基础科学研究 21
3.应用水平上的研究 22
八、学习类型 24
1.接受学习和发现学习 25
2.意义学习和机械学习 29
九、学习变量的分类和本书的组织 32
1.人际的和情境的范畴 32
2.认知的和情感的-社会的范畴 34
十、现代教育思想的集中趋势 34
1.对智慧训练更加关心 35
2.把获得知识看作一种目的 38
3.对教育负指导责任 38
第二章 意义和有意义的学习 42
一、意义的性质 45
1.有意义学习的条件 45
2.学习材料的标准 48
3.意义和有意义学习的关系 51
4.有意义学习的类型 51
二、逻辑意义和心理意义 54
三、有意义学习和有意义材料的学习 56
意义和意义性 57
四、意义的习得 58
1.词汇学习或表征学习 58
2.词汇学习类型 60
3.词汇学习是有意义的学习 63
4.概念学习 64
5.命题学习 65
6.原有观念是新信息的固著点 65
7.归属 66
8.上位学习和并列结合学习 67
9.发现学习 69
五、有意义的言语学习中的认知和知觉 70
六、意义学习在习得知识中的重要性 73
同化论 77
七、习得意义：非正式的句法学习 79
八、习得意义：学习阅读 82
阅读教学的语音法和整体法 84
九、习得意义：学习第二种语言 86
1.听说教学法 87
2.回避本族语言 88
3.短语的机械学习 90
4.语法规则的归纳学习 91
5.优先呈现口语形式的材料 92
6.关于“听懂自然速度”的口语 94
十、语言和认知功能 94
第三章 概念的习得和应用 102
一、概念的性质 104
1.概念化对认知功能的影响 106
2.概念同物理现实有关系吗？ 106
3.概念本身是真实的吗？ 107
二、概念的习得和应用中的问题 109
1.概念的习得 110
2.概念的应用 112
三、一般意义的性质 114
1.概念同化和概念形成 115
2.概念习得的连续阶段 118
四、概念术语和认知内容 121
五、概念和学科的结构 122
六、语言和概念习得 123
七、概念习得的发展方面 126
1.抽象性和精确性日益增加 128
2.概念同化增多，概念形成减少 130
3.对概念化过程的意识提高 133
八、影响概念习得的因素 134
1.经验、智力和性别 134
2.实例的异质性 135
3.正例和反例 136
4.有关信息和无关信息 136
5.接近和心向 137
第四章 有意义接受学习和保持 138
一、有意义的接受学习的性质 141
1.接受学习是有意义的吗？ 142
2.有意义的接受学习是被动的吗？ 146
3.渐进分化和综合贯通 149
二、知识的习得、保持和组织中的同化过程 150
1.同化的解释价值 153
2.记忆还原，擦迹的归属 154
3.学习和保持 160
4.遗忘和擦迹的同化 163
5.抽象材料和事实材料的同化 165
6.同化是归纳的过程还是演绎的过程？ 166
7.儿童的认知组织 167
三、可利用阈限：记忆回升 168
四、遗忘原因 170
五、有意义的学习和机械的学习 172
1.有意义学习的过程 173
2.机械学习的过程 174
3.意义学习的证据 175
4.有意义的学习和保持的优越性 177
5.遗忘和倒摄干扰 180
6.格式塔理论 183
7.巴特勒特的记忆理论 186
8.心理分析理论 188
9.认知功能的电脑模式 189
六、关于有意义学习的同化论的要旨 191
第二编 学习中的认知因素 194
第五章 认知结构和迁移 194
一、认知结构和迁移 197
二、主要认知结构变量 199
三、认知结构变量和准备 202
四、学习和起固定作用的适当观念的可利用性 202
1.组织者的性质和效用 203
2.短期研究 206
3.长期研究 214
五、可辨别性在有意义的学习和保持中的作用 217
六、起固定作用的观念的稳定性和明晰性 220
七、教学法对迁移的促进作用 222
1.影响认知结构的主要因素 223
2.渐进分化 226
3.综合贯通 229
4.序列组织 233
5.巩固性 235
6.学习和学习目标 236
八、促进迁移的其他教学方法 238
九、其它迁移学说 239
1.形式训练 240
2.相同要素 241
十、迁移在教育上的作用 242
十一、认知方式 243
第六章 认知发展和准备 247
一、准备的性质 249
1.准备原则在教学上的应用 254
2.延迟学习和过早学习 256
二、环境剥夺对认知发展的影响 258
1.语言落后 260
2.学校教育和智慧发展 262
3.促成发展不可逆转的机制 263
4.发展缺陷的累积性 265
三、一般智力发展的阶段 267
1.阶段的意义 269
2.发展阶段的标准 269
3.智慧发展中的量变和质变 273
4.发展阶段对教育的一般含义 274
5.皮亚杰和教育 275
四、认知发展的具体-抽象的维度 277
1.前运算阶段 277
2.具体运算阶段 279
3.抽象逻辑阶段 282
4.变化的决定因素 284
5.过渡的一般方面和特殊方面 287
五、认知功能的具体和直觉水平的教育含义 289
1.对具体经验支柱的依赖 289
2.在任何年龄水平上都能直观地传授任何学科吗？ 293
3.加速智慧发展的阶段 296
4.儿童能够比成人更有效地学习任何事物吗？ 299
六、从具体的过渡到抽象的认知功能的教育含义 301
第七章 智慧能力 307
一、智力的性质 309
1.智力测验和文化环境不良儿童 312
2.智力的组织 314
3.智商分数的分布 315
二、智力的发展变化 316
1.智力生长曲线 316
2.个别智慧能力的生长曲线 318
3.聪明儿童和迟钝儿童的生长曲线 319
4.智力组织上的发展变化 321
5.个人生长速度的恒常性 324
6.恒常性和波动性的原因 326
7.两性差异 328
三、遗传与环境（天赋与教养） 331
1.可变性问题 333
2.剥夺和充实 335
3.父母子女间的类似性 339
4.兄弟（或姐妹）间以及双生儿间的类似性 340
5.社会经济差异 341
6.种族差异 344
7.城市和乡村的差异 346
8.智力和家庭人数 346
四、智力是学业成绩的预测者 347
学业成绩不良和学业成绩优良 349
第八章 适应智慧能力的个别差异的措施 353
一、分组的优点和缺点 355
1.差别能力分组 357
2.个别化 358
3.程序教学 359
二、留级 361
三、学业成绩优异儿童：充实或加速 362
四、智力迟钝儿童 363
五、学习能力缺失儿童 364
六、文化环境不良儿童 367
1.学前充实 370
2.准备 371
3.教学和行政安排 374
第九章 练习 377
一、频率 382
1.有意义的和机械的学习与保持 384
2.频率和学习 385
3.频率和保持 388
4.频率是如何发挥中介作用的 392
5.序列学习中的迁移和直接练习 394
二、练习分配：对学习和保持的影响 397
练习分配作用的机制 399
三、练习方法 402
1.背诵和复述要点 402
2.反应的性质 405
3.有差别的练习计划 413
四、练习的一般条件 415
1.自然情境和结构情境（操练） 416
2.任务的同质性 419
3.学习心向 421
五、结果的了解（反馈） 423
1.反馈作用的机制 423
2.反馈的完整性、及时性和频率 425
第十章 教材 430
一、约翰逊的课程和教学的模式 433
二、学习理论在课程和教学中的作用 437
知识的组织 444
三、教学计划 448
材料的数量 450
四、材料的组织 451
1.组织者和总的看法 452
2.组织者和材料内部的组织 453
3.知觉的组织者 453
4.教科书中的组织者 454
5.教学的辅助设备 459
6.印刷材料 460
7.实验室 461
8.教育电视和电影 464
9.教学目标 466
五、个别化教学 468
1.听觉辅导教学 470
2.个别辅导教学 471
3.程序教学 472
4.计算机辅助教学 474
5.掌握学习 476
6.教学的辅助设备对现有知识程度的水平化效应 480
第三编 学习中的情感因素和社会因素 485
第十一章 学习中的动机因素 485
一、学习需要动机吗？ 488
二、认知的内驱力 492
三、动机影响的中介作用 494
1.动机对学习的影响 496
2.动机对保持的影响 499
四、成就动机的自我提高的附属的成分 501
1.自我提高动机的效能 504
2.自我提高动机的优点和缺点 505
五、奖励和惩罚 507
六、内驱力降低和强化 512
七、意向对有意义的学习和保持的影响 515
八、价值观念和态度 517
1.改变态度 518
2.态度对有意义的学习和保持的影响 519
九、增强课堂学习的动机 524
第十二章 学习中的人格因素 530
一、学习动机的定向 533
1.从属化和非从属化 534
2.对成就动机的影响 536
3.对价值观念同化的影响 538
4.对学业成绩的影响 541
二、焦虑和学校学习 542
1.正常焦虑和神经症性焦虑 543
2.神经症性焦虑的起因 545
3.焦虑对学习的影响 548
4.焦虑对学业成绩的影响 552
5.焦虑和智力 553
三、教条主义和权威主义 553
1.各种各样的人格变量 558
2.人格适应和学业成绩 558
四、学校在人格发展和心理健康方面应负的责任 561
1.学校的主要责任 561
2.正常状态的限度 562
3.对外倾的崇拜 563
五、教师在处理人格适应不良方面应负的责任 564
第十三章 学习中的团体因素和社会因素 568
一、课堂气氛 571
二、学生之间的相互影响 574
对团体经验的个人定向 576
三、竞争和合作 578
1.遵从性和个性 580
2.同辈文化的遵从性的诸方面 581
3.限制条件和积极特征 584
4.遵从性和个性：青年应遵守的行为法规 586
四、成人的和同侪团体的规范 588
同侪团体在成人与青年的疏远中的作用 589
五、社会上的性别角色和学校 593
六、社会阶层和教育 595
学校的社会阶级偏见 598
七、教育中的种族因素 600
1.黑人儿童的教育成就 602
2.教育抱负和职业抱负 603
3.两性差异 605
4.对教育的含义 606
八、引起文化环境不良学生的学习动机 609
1.内部动机 610
2.外部动机 612
第十四章 教师的特征 615
一、教师的作用 617
二、认知能力 618
三、人格特征 621
四、教学风格 624
1.讲演与讨论 625
2.以集体为中心的方法和以教师为主导的方法 625
五、学校纪律 626
1.科学还是看法 627
2.纪律的定义和功能 628
3.民主纪律 629
4.对民主纪律的曲解 630
5.还需要做些什么 632
第四编 发现学习 635
第十五章 发现学习 635
一、历史的先驱 637
二、发现的认识论 641
三、发现法的心理学和教育学的理论基础 644
四、发现学习的心理学和教育学的局限性 646
1.一切真知识都是自己发现的 646
2.意义是创造性的、非言语发现的独特成果 648
3.非言语的觉知是迁移的关键 649
4.发现法是传授教材内容的主要方法 654
5.问题解决的能力是教育的主要目标 657
6.对“发现启发法”的训练比对学科内容的训练更为重要 662
7.每个儿童都应成为有创造性和判断力的思考者 664
8.讲解式教学是“权威主义的” 665
9.发现能有效地组织学习为以后应用 666
10.唯有发现能引起动机和自信心 669
11.发现是内在动机的主要来源 671
12.发现能保证“记忆的保持” 672
五、研究证据 673
1.长期研究 675
2.短期研究 677
3.关于发现学习的争论 682
六、探索教学法和程序教学法 684
第十六章 问题解决和创造性 687
一、问题解决的性质 691
1.顿悟：过程与结果 693
2.逻辑与思维 694
3.思维的类型 695
二、认知结构在问题解决中的作用 696
三、语言和思维 697
四、问题解决的阶段和策略 698
五、问题解决中的发展变化 699
1.问题解决能力中的年龄水平趋势 700
2.问题解决方法中的年龄水平趋势 701
3.思维客观性中的年龄水平趋势 702
六、影响问题解决的因素 704
1.课题因素 705
2.个人内部因素 705
七、问题解决技能的可训练性 707
八、创造性 710
1.创造性和智力 714
2.创造性和学业成绩 715
3.人格与创造性的相互关系 717
4.创造潜力的鉴别 718
5.培养学生的创造性 719
第五编 测量和评定 723
第十七章 测量和评定的技术 723
一、测量和评定的目的 726
1.促进学生的学习 727
2.促进教学 730
3.评定课程设置并对课程作出判断 730
4.为指导、辅导和教学个别化提供帮助 731
二、评定和测量的限制及滥用 731
三、有效测验的必要条件 735
1.效度 735
2.信度 740
3.代表性 743
4.辨别力 744
5.可行性 745
四、标准化的客观测验 745
批评意见 747
五、成绩测验分数的解释 748
六、评定和测量的其它方法 750
1.论文式讨论题 750
2.工作样本 752
术语词典 755