目录 3
第一编 终身学习与学校教育 3
1．“教育制度”与“学习社会” 3
一、公共教育与学校 3
二、教育功能的再探讨 7
三、终身学习与学习社会 11
2．课堂改革：学校改革的中心 13
一、世界课堂的变化 13
二、课堂改革的课题 15
三、课堂改革与课程创造 17
四、“学习共同体”的追求 18
3．国际理解教育 21
一、“国际理解教育”的演进 21
二、“国际理解教育”的追求 23
三、“国际理解教育”的课程开发 25
4．环境教育：历史与现实 27
一、环境教育的先驱作用 27
二、引领教育改革的环境教育 30
三、生存于21世纪所必须的“环境伦理” 32
5．媒体教育：意义与课题 34
一、媒体教育的意义与课题 34
二、媒体教育的三大潮流 36
三、行为指向型媒体教育的范畴 38
四、媒体教育的可能性 40
6．健康教育 42
一、“健康教育”概念的演进 42
二、学校“健康教育”的目标、内容与方法 43
三、学校“健康教育”的实践 45
7．学生辅导 48
一、“学生辅导”的概念 48
二、“校规”与“学生辅导” 50
三、“学生辅导”的实践课题 51
四、“理解”即“辅导” 54
8．苏醒吧，薄弱初中 57
一、“薄弱初中”的难题 57
二、改革的序曲 58
三、改革的方略 60
四、薄弱初中当自强 63
9．“学习共同体”的实验学校 64
一、实验学校的缘起 64
二、实验学校的特色 65
三、实现改革的要诀 71
一、世界全球化现象及其对生活的影响 73
10．全球化时代的市民性教育 73
二、全球化对“世界市民”的挑战 75
三、全球学习：面向全球化的教育学回应 76
第二编 课程重建与教学范式 81
11．课程概念与课程研究 81
一、何谓“课程” 81
二、课程开发与研究的系谱及其批判 82
三、课程研究的世界动向 85
12．学校建设的指针：重建“课程” 89
一、日本大学生“学力低下”问题与应对策略 89
二、教育实践的课题与教师的困惑 91
13．课程的综合领域的研究 94
一、国际理解教育课程 94
二、IT课程与课程的信息化 96
三、环境教育课程 99
14．综合学习时代的课程论 102
一、对传统的分科主义课程挑战的端绪 102
二、传统的学科研究式微之征兆 105
三、“统合”：进步主义教育运动的核心概念 108
15．知识整合：课程编制的目标 111
一、“学科教学”的确立及其编制原理 111
二、“学科教学”批判与“综合学习”的思想背景 112
三、“综合学习”的确立及其编制原理 115
四、知识整合：课程编制的目标 116
16．“学校知识”的特征：理论知识与体验知识 117
一、拷问“学校知识”的合法性 117
二、“学校知识”的历史性格 119
三、“体验知识”的重新审视 120
四、课程编制的认识论基础 121
17．教学范式与课堂文化 123
一、“教”的两种涵义与《梅诺篇》的启示 123
二、“模仿范式”与“变革范式”的差异 125
三、新《学习指导要领》的失误 126
四、“课堂文化”转型的课题 128
18．论“教学的创造” 131
一、教学范式的转换 131
二、从“传递中心教学”到“对话中心教学”的转换 132
三、“对话中心教学”的基本原理 135
19．“教学过程”概念的重建 137
一、“教学过程论”的研究：动态分析与结构模型 137
二、教学过程的分析单位与社会关系 142
三、教学的阶段论与组织形态论 145
一、教学研究范式的若干问题 148
20．教学研究的两种范式 148
二、量化研究的问题 150
三、对质的研究的期待 155
第三编 新素养论与学力论争 163
21．素养观的演进与意义的创造 163
一、何谓“素养” 163
二、“素养”观的演进 164
三、素养与意义之创造 166
四、知识·智慧·德性与素养 167
一、学力论争的历史线索 170
22．日本的学力论争：线索与构图 170
二、学力论争的现代构图 174
23．如何应对学力问题：教育实践的课题 179
一、问题的症结何在 179
二、矛盾与悖论 180
三、思考“学力问题”的要点 181
四、学习的创造与充实 182
24．“扎实学力”与学习动机 184
一、如何看待学力 184
二、从重视记忆到重视思考 185
三、何谓“扎实学力”的扎实性 185
四、关于学习动机 186
五、引发学生能力的是教师 187
25．自信：概念界定与教育策略 189
一、“自信”概念的界定 189
二、儿童“自信”的早期培育 191
三、促进儿童“自信”形成的教育策略 193
26．我们的中小学生需要怎样的语文素养 196
一、21世纪需要怎样的“语文素养” 196
二、关注五种“语言意识” 197
三、培养学生的“元语言能力” 199
四、提高教师的“CR能力” 200
一、范式、理论及其选择 202
27．数学教育学研究范式的探讨 202
二、数学教育学研究方法论的三种传统 204
三、数学教育学的认识论与四种研究逼近 206
28．英语学科与英语素养 209
一、“学校英语”与“实用英语”的融合 209
二、有必要早期学习外语（英语）吗？ 211
三、21世纪英语教育展望 213
29．音乐教育与音乐学科 215
一、音乐教育与音乐学科的本质 215
二、音乐学科的课程编制与教学原理 217
三、从“缪斯教育”看音乐学科教育改革的方向 221
30．劳作科：走向劳动世界的启蒙——以劳作与农业教育为中心 223
一、劳作的地位及其教育涵义 223
二、新的学习方式：劳作与体验学习 225
三、劳作的教育性 227
四、劳作教育的新进展 229
第四编 教育评价与教师教育 233
31．教育评价改革：视点与方法 233
一、评价改革的视点 233
二、评价改革的方法 237
一、日本教育评价研究的趋势 242
32．课程评价：从量化评价到质性评价 242
二、日本课程评价的要素 244
三、作为课程评价的教学评价 246
四、课程评价研究的课题 248
33．教师评价：涵义与局限 250
一、教师评价的意义与视点 250
二、教师评价制度的改革趋势 252
三、教员人事考核的影响与问题 253
四、教师在哪些方面能够加以“评价” 255
34．学校评价的作用与实践 257
一、开放学校的创造与学校评价 257
二、学校评价政策的发展与现状 258
三、学校评价的性质与作用 260
四、丰富学校评价的实践指引 260
五、“学校自律性”探讨 262
35．国际视野中的教师教育研究：课题与展望 264
一、不断受到批判的教师教育——话语结构 264
二、教师教育的场所——“教育学院”研究 265
三、教师教育的承担者与责任的研究 267
四、关于教师教育的顾客的研究——学生、教师、社会 268
五、教师教育计划的研究——教师与研究人员的关系 268
一、教育改革的现状：美国晚近的教师教育改革 271
36．教师教育的改革：以日、美比较为中心 271
二、教师教育改革的日本特征 274
三、走向国际交流与合作 278
37．何谓教师的“实践性知识” 279
一、从教师体验看“实践性知识” 279
二、从概念界定看“实践性知识” 283
38．为了“实践性知识”的创造 287
一、教学中的体验与经验 287
二、教学体验与教学法则化 288
三、“实践性知识”的创造与信息的获得 289
四、为了“实践性知识”的创造 290