前言 1
第一章 课程与教学概述 1
第一节 课程与教学的涵义 2
一、课程 2
（一）课程的词源分析 2
（二）课程定义的基本类型 3
（三）课程的定义及其发展 5
二、教学 5
（一）教学的词源分析 5
（二）教学涵义的规定性 6
（三）教学的本质涵义 7
第二节 课程与教学研究的历史发展 9
一、课程研究的历史发展 9
（一）课程研究的阶段及特点 9
（二）当代课程理论构建方式 13
二、教学研究的历史发展 14
（一）教学研究的早期发展 14
（二）教学理论形成的基本阶段 14
（三）当代教学论的发展轨迹 18
一、课程与教学关系概述 19
第三节 课程与教学的关系 19
（一）课程与教学关系研究的主要观点 20
（二）课程与教学分离的原因分析 25
（三）对课程与教学关系的理解 26
二、课程理论与教学理论的关系 27
（一）课程理论与教学理论统一于课程与教学实践 27
（二）课程理论与教学理论是并行于教育学体系内的两门下位学科 27
（三）课程理论与教学理论互为存在与研究的理论基础 29
第二章 课程与教学政策 31
二、课程与教学政策的特征 32
第一节 课程与教学政策概述 32
一、课程与教学政策的涵义 32
（一）行为的准则性 33
（二）目标的针对性 33
（三）实施的程序性 33
（四）载体的规定性 34
（五）内容的法定性 34
三、课程与教学政策的研究意义及作用 34
（二）课程与教学政策是教育实践的保证 35
（三）课程与教学政策是理论与实践的中介 35
（一）课程与教学政策是课程与教学理论的重要内容 35
第二节 课程与教学政策的类型及价值取向 36
一、课程与教学政策的类型及特征 36
（一）中央集权型 37
（二）地方集权型 37
（三）学校自主型 39
二、课程与教学政策的价值取向 39
（一）中央集权型的价值取向 40
（二）地方集权型的价值取向 40
（三）学校自主型的价值取向 41
三、理想的课程与教学决策模式 42
（一）“课程共有”的涵义 42
（二）“课程共有”的权力分配 42
第三节 当代我国课程与教学政策 44
一、当代我国课程与教学政策的形成与发展 44
（一）完全中央集权型阶段 48
（二）以中央集权型为主、中央集权与地方集权并行的阶段 48
（三）中央集权、地方集权与学校自主型相结合的“新阶段” 49
二、我国新一轮基础教育课程改革政策的特点 49
［附录］基础教育课程改革纲要（试行） 51
第三章 课程与教学的目标和内容 58
第一节 课程与教学的目标 59
一、课程与教学目标概述 59
（一）课程与教学目标的涵义 59
（二）课程与教学目标的功能 61
二、课程与教学目标的价值取向 62
（一）普遍性目标 62
（二）行为性目标 63
（三）生成性目标 64
（四）表现性目标 65
（一）课程与教学目标制定的基本依据 66
三、课程与教学目标的制定 66
（二）课程与教学目标制定的基本环节 69
第二节 课程与教学的内容 70
一、课程与教学内容的涵义与取向 70
（一）课程与教学内容的涵义 70
（二）课程与教学内容的取向 71
二、课程与教学内容的选择与编排 75
（一）课程与教学内容选择的基本依据 75
（二）课程与教学内容选择的标准 78
（三）课程与教学内容的编排原则 80
（四）课程与教学内容选择的基本环节 81
第四章 课程与教学的开发和设计 84
第一节 课程开发及其模式 85
一、课程开发的涵义 85
（一）课程开发的概念 85
（二）课程开发的层次 86
二、课程开发的基本模式 87
（一）目标模式 88
（二）过程模式 92
（二）课程开发 95
（一）课程设计 95
一、课程设计与课程开发 95
第二节 课程设计及其取向 95
二、课程设计的取向 96
（一）学科中心设计 96
（二）学习者中心设计 97
（三）问题中心设计 98
三、课程设计：目标的确定 99
（一）范围 99
四、课程设计：内容的选择 100
（六）通俗性 100
（五）明确性 100
（三）可行性 100
（二）有效性 100
（四）相容性 100
（一）内容的基础性和有效性 101
（二）内容要适应学生的兴趣和需求 101
（三）内容与社会现实的一致性 101
第三节 教学设计及其模式 102
一、教学设计的特点 102
（一）教学目标设计 103
（二）教学起点设计 103
二、教学设计的基本过程和方法 103
（三）教学内容设计 104
（四）教学方法和媒体设计 104
（五）教学评价设计 105
（六）教学结构设计 105
三、有代表性的教学设计模式 106
（一）行为主义的教学设计模式 106
（二）认知主义的教学设计模式 108
（三）建构主义的教学设计模式 109
第五章 课程与教学的组织 114
（一）课程组织的概念 115
第一节 课程组织的涵义和准则 115
一、课程组织的涵义 115
（二）课程组织的要素 116
二、课程组织的准则 117
（一）连续性 117
（二）顺序性 117
（三）整合性 118
第二节 课程组织的基本取向 118
一、学科取向的课程组织 118
二、学习者取向的课程组织 119
三、社会问题取向的课程组织 120
四、混合取向的课程组织 121
第三节 课程的组织结构 121
一、课程的纵向组织结构 122
（一）课程计划（教学计划） 122
（二）课程标准（教学大纲） 123
（三）教科书 124
二、课程的横向组织结构 125
（一）课程的类型 125
（二）基本的课程类型及其组织 125
（一）教学组织的涵义 133
第四节 教学组织 133
一、教学组织的涵义和意义 133
（二）教学组织的意义 134
二、班级授课组织 134
（一）班级授课组织的确立 134
（二）班级授课组织的特点 135
三、分组教学组织 136
（一）分组教学组织的产生 136
（二）分组教学组织的类型 136
（一）个别化教学组织发展的第一阶段 137
四、个别化教学组织 137
（三）分组教学组织的特点 137
（二）个别化教学组织发展的第二阶段 139
第六章 课程与教学的实施 142
第一节 课程实施 143
一、课程实施及其本质 143
（一）课程实施的涵义 143
（二）课程实施的本质 144
二、课程实施的基本观点 144
（一）忠实现 144
（三）创生观 145
（二）相互适应观 145
三、影响课程实施的因素 146
（一）课程方案的特征 146
（二）教师的特征 147
（三）学校的特征 147
（四）校外环境的特征 148
第二节 改善课程实施的策略：课程行动研究 149
一、课程行动研究的基本理念 149
（一）教师成为研究者 149
（三）场域研究和质性方法 150
（二）自然观和实践观 150
二、课程行动研究的基本阶段 151
（一）设计 151
（二）检验 151
（三）判断 151
三、课程行动研究的方法技术 152
（一）观察 152
（二）撰写研究日志 152
（三）三角分析 152
第三节 教学过程 153
（四）简短个案研究报告 153
一、教学过程的涵义及特点 154
（一）教学过程的涵义 154
（二）教学过程的特点 154
二、教学过程的本质 155
（一）教学过程是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一 155
（二）教学过程是师生课堂教学交往过程的统一 155
（三）教学过程是教养与教育过程的统一 156
（二）教学方法的作用 157
（一）教学方法的涵义 157
一、教学方法的涵义和作用 157
第四节 教学方法 157
二、教学方法的演变 158
（一）教学方法的历史与发展 158
（二）现代教学方法改革与发展的特点 159
三、教学方法的分类 161
（一）以语言传递为主的教学方法 161
（二）以直接感知为主的教学方法 162
（三）以实际训练为主的教学方法 163
（四）以探索研究为主的教学方法 163
第七章 课程与教学的改革 166
一、课程改革的涵义 167
第一节 课程改革及其基本问题 167
二、课程改革的动因 168
（一）社会体制的变化 168
（二）社会规范和文化知识的发展 168
（三）科技革新 168
三、课程改革的基本理念 169
（一）课程改革的本质是转化而不是强制 169
（五）教育研究的新成果 169
（四）学生的发展 169
（二）每一个人都是课程改革的动力 170
（三）课程改革应植根于实施的组织和结构之中 170
（四）课程改革呼唤“合作文化” 171
第二节 当代中外课程改革 172
一、当代西方课程改革的回顾 172
二、当代西方课程改革的发展趋势 177
（一）重视价值观教育和学生精神、态度、道德的发展 178
（二）以基础学力为中心，提高课程标准 178
（三）加强信息素养教育，促进课程的现代化 178
三、中国课程改革的回顾 179
（四）尊重学生的经验，实施个性化课程 179
四、我国新一轮基础教育课程改革的特点 183
第三节 教学改革及其基本理念 185
一、教学改革的必要性 185
二、教学改革的基本理念 186
（一）教学是教化 186
（二）教学是诊断 186
（三）教学是探究 187
（四）教学是发问 187
（五）教学是求异 187
（六）教学是交往 188
第四节 当代中外教学改革 189
一、当代西方教学改革的趋势 189
（一）追求“人性化”的教学目标 189
（二）重视教学内容的综合化 189
（三）强调交往的教学过程 190
（四）促进教学方法的多样化 191
二、我国当前的教学改革 191
（一）教学应该面向每一个学生而不是面向大多数 191
（二）建构完整的教学目标 192
（三）教学内容素质教育化 192
（五）完善评价体系 193
（四）实现学生在教学中的主体地位 193
第八章 课程与教学的评价 195
第一节 课程评价的产生与发展 196
一、课程评价的涵义 196
二、课程评价的产生与理论发展 198
（一）从教育评价到课程评价 198
（二）课程评价理论的进一步发展 199
（三）我国课程评价研究的发展 200
第二节 课程评价的对象和方法 200
（二）中观层面 201
（三）微观层面 201
一、课程评价的对象 201
（一）宏观层面 201
二、课程评价的基本方法 202
（一）量化评价 202
（二）质性评价 203
第三节 课程评价的基本模式 204
一、课程评价的模式化研究 205
二、课程评价模式的取向 205
（二）外貌模式 206
（一）目标达成模式 206
三、有代表性的课程评价模式 206
（三）背景—输入—过程—成果模式 207
（四）应答模式 208
（五）鉴赏模式 209
（六）批判模式 210
第四节 教学评价的涵义和对象 211
一、教学评价的涵义 211
二、教学评价的对象 211
（一）教学的结果 211
（二）学生学的行为 211
一、教学评价的原则 212
（三）教师教的行为 212
第五节 教学评价的原则、途径和方法 212
（一）客观性 213
（二）发展性 213
（三）全面性 213
（四）多样性 214
二、教学评价的途径和方法 214
（一）教的评价 215
（二）学的评价 216
（一）缺少对课程与教学评价的充分关注和研究 219
第六节 我国课程与教学评价的改革 219
一、我国课程与教学评价中存在的问题 219
（二）对课程与教学评价的目的认识不足 220
（三）课程与教学评价多是围绕学生的知识学习 220
（四）过分强调量化评价 221
（五）课程与教学评价成为权力人士单方面的活动 221
二、对我国课程与教学评价改革的思考 222
（一）加强课程与教学评价的理论研究 222
（三）扩充课程与教学评价的对象 223
（四）重视量化评价方法和质性评价方法的结合 223
（二）课程与教学评价要立足于学生的发展 223
（五）确立多元的评价主体观念 224
第九章 当代课程与教学研究透视 226
第一节 当代我国课程与教学研究透视 227
一、当代我国课程与教学研究的主要成就及原因分析 227
（一）主要成就 227
（二）研究成就的原因分析 235
二、当代我国课程与教学研究反思 237
（一）课程与教学研究没有形成相对合理的学科群 238
（二）课程与教学的理论与实践研究相互脱离 238
（五）没有建立起开放、合作的新型研究群体 239
（四）课程与教学的比较研究脱离当前的教育实践需求 239
（三）课程与教学研究内容相对局限 239
三、当代我国课程与教学研究的趋势 240
（一）重视对课程与教学论领域的理论与实践研究 240
（二）基于信息技术的课程与教学研究和人文性课程与教学研究的整合 240
（三）关注对课程与教学论领域有重要影响的相关学科的新成就 241
（四）提升学科教育的学术研究水平 241
（五）研究群体将走向多学科领域与多层次研究者的国内外合作 241
一、当代西方课程与教学理论主要流派研究 242
（一）布鲁纳的学科结构课程理论 242
第二节 当代西方课程与教学研究透视 242
（二）斯坦豪斯的过程模式课程理论 244
（三）施瓦布的实践性课程理论 248
（四）概念重建主义课程范式 251
（五）建构主义学派 254
二、当代西方课程与教学研究的特点与趋势 256
（一）关注课程与教学论领域的理论与实践研究 256
（二）课程与教学论研究学派多元 256
（三）关注对基于信息技术的课程与教学研究 257
（四）人文性课程研究的回归 257
后记 260