目录引言 1
第一章 当代语文教育文道关系的演变 1
第一节 构建公共话语模式（1949—1966年） 4
一、为政治服务环境中的“文以载道” 5
二、课后习题的“公共话语模式” 10
三、对“公共话语模式”的再认识 15
第二节 力倡“文道统一”（1978—1991年） 19
一、承前启后的“文道统一” 19
二、文道兼顾的课后习题 23
三、对“文道统一”的思考 29
第三节 凸显工具理性（1992—2000年） 31
一、“工具理性”的强化 32
二、“工具理性”色彩鲜明的课后习题 35
三、对凸显“工具理性”的反思 44
第四节 融会于主体精神（2001年至今） 48
一、主体精神的回归 49
二、凸显学生主体地位的课后习题 52
三、对融会于主体精神的思考 57
第二章 20世纪50年代文学课程改革的价值 63
第一节 文学课程单独设立在语文教育理念层面的价值 65
一、文学课程单独设立的时代背景 67
二、文学课程单独设立的学科内在原因 74
三、文学课程单独设立的意义 82
四、文学单独设科对文学教育的地位、价值与功能的影响 88
五、文学单独设科对“语文”概念阐释的影响 91
一、1956年文学教材研究概况 96
第二节 20世纪50年代文学课程在语文教材文本层面的价值 96
二、1956年文学教材的鲜明特色 99
三、教材容量的增加 101
四、选文中名人名篇的增多 104
五、题材的“人情之美”与“自然之美” 122
六、编排体系的探索 129
七、助读系统的开拓 133
第三节 20世纪50年代文学课程在语文教学层面的价值 139
一、当前研究者对50年代文学教学所做的评论 139
二、50年代文学教学方法的探索 141
三、50年代文学教学方法探索的启示 169
四、50年代文学课程改革对以后语文教学流派的影响 172
五、50年代文学课程改革中师资水平的提高 176
附录：（一）20世纪50年代文学课程改革相关大事记 179
（二）20世纪50年代有关文学教学重要论著的主要内容 183
（三）《最后一课》授课教案（颜振遥1956年编写） 189
第三章 科学主义背影中的语文教育 193
第一节 科学主义与语文教育 193
一、科学主义溯源 194
二、科学主义的教育图景 198
三、科学主义与语文教学 199
第二节 语文教学目标的精确化 201
一、语文教学大纲目标指向的明确化 202
二、语文教科书目标设置的细化 205
第三节 语文教学内容中的科学主义倾向 208
一、语文教科书的单元编排体例 209
二、语文教科书能力训练点的序列化 220
三、语文教学内容的“知识中心论” 224
第四节 语文教学方法中的科学主义倾向 237
一、语文教学训练的机械化 238
二、语文教学的控制化 241
三、语文教学的程序化 245
第五节 语文教学评价的标准化 250
一、试题取向的静态化、形式化 253
二、试题答案的标准化 255
三、作文评价标准的量化 258
第一节 论争发生的背景 262
一、多元文化的话语背景 262
第四章 20世纪末语文教育论争 262
二、文学的失落与寻找文学教育 264
三、语文学科自身蓄积的问题 266
第二节 文学研究者视野中的语文教育 272
一、文学研究者与语文学科教育 272
二、文学研究者视野中的语文教科书 276
三、文学研究者视野中的语文试题 299
第三节 语文大讨论之后语文教育的变化 301
一、语文教科书的变化 301
二、语文试题的变化 313