引论 1
一、研究缘起与问题由来 1
二、研究目的与意义 7
三、理论范式与研究方法 14
四、核心概念及其运用 21
五、叙述结构与研究步骤 29
六、相关研究综述 31
第一章 明花的地理定位与文化图景 66
第一节 明花的地理定位 66
一、河西走廊：族群与文化的走廊 66
二、明花：意义之网中的定位 69
第二节 明花的文化图景 72
一、明花的文化图景 72
二、口头传统中的“人文世界” 88
第二章 “东方学家”的遗产与尧乎尔人的地方知识教育 98
第一节 “东方学家”的遗产 98
一、波塔宁：撒里尧乎尔人的部落和村庄的简单记述 99
二、马达汉：撒里尧乎尔访问记 102
三、马洛夫：世界知名的“撒里尧乎尔语”田野研究 105
第二节 尧乎尔人的地方知识教育及其他 107
一、藏传佛教寺庙教育 108
二、萨满教教育 116
三、部落、户族与家庭的传统教育 122
四、走出家乡：驼队运输、朝圣与借读 128
第三章 “救亡时期”的学校教育与地方知识 133
第一节 边疆教育兴起的时代背景 133
一、南京国民政府的“西北开发”和抗日战争的爆发 133
二、边疆教育及其研究的兴起 135
三、边民反抗后的“自觉” 138
第二节 学校的建立与现代性的嵌入 141
一、明花现代初等学校教育的兴办历程 141
二、现代性的嵌入及其后果 152
第三节 “东海子事件”与边疆政治—军事教育 159
一、“东海子事件”的背景 159
二、“东海子事件”的过程 161
三、“东海子事件”的社会反应 163
四、“藏民”的自觉与边疆政治 军事教育 165
第四章 “激进时期”的学校教育与地方知识 169
第一节 乡村改造：从“新民主主义”到“社会主义” 169
一、民主建政、民族区域自治与社会主义改造 170
二、教育的较快发展 181
第二节 “反封建斗争”：地方知识的断裂与重构 188
一、“反封建斗争”：地方知识的断裂 188
二、教育大跃进：地方知识的重构 197
第三节 饥荒之后：初等教育的民办化和学校教育的泛政治化 203
一、“六○年”：关于饥馑的记忆 203
二、学校教育的稳步发展：“大跃进”之后的调整与巩固 206
三、“队里有了学校”：初等教育的民办化 208
四、文化大革命：“阶级斗争”与学校教育的泛政治化 212
第五章 “建设时期”的学校教育与地方知识 221
第一节 最初的繁荣：“传统”的激活与学校教育的发展 221
一、民族文化的“典范化” 221
二、“传统”的激活：榜样的力量是无穷的 224
三、学校教育的迅速发展 227
第二节 曲折中发展：“奔小康”与提前“普九” 236
一、“奔小康”：世纪末的艰辛努力 236
二、外出谋生与移民开发：生计方式的拓展 240
三、学校教育的曲折发展 247
第三节 重振的希望：“新农村建设”与教育发展 253
一、“官”、“民”之间的信任流失：小社区里的大问题 254
二、“项目建设”：发展观念的转变 258
三、新社会条件下的教育发展 261
第六章 “我们的现代性”：另一种图景 270
第一节 地方知识与学校教育及其关系的“新知” 270
一、地方知识的本质与构造 270
二、学校教育的本质与功能 278
三、学校教育与地方知识的关系 284
第二节 “我们的现代性”：实践的困境与想象的力量 292
一、对现代性的理解 293
二、“我们的现代性”：以“文化自觉”为前提 295
三、社区发展模式的转型：从“政府主导”到“乡民自主” 301
结语 307
一、初步的结论 307
二、研究的反思 313
参考文献 325
附录 344
附录一 访谈提纲 344
附录二 明花乡前滩片裕固族口头传统作品选辑 352
附录三 关于开展民族语言第二课堂活动的通知 381
附录四 关于请求中央民族大学在九八年维哈柯系预科班招生时给我县裕固族考生分配名额的报告 382
附录五 明花区农牧民扫盲教育工作规划 384
附录六 明花乡国民经济和社会发展“十一五”规划纲要 386
附录七 田野地点——明花示意图 403
后记 405