绪 论 1
一、本书的写作背景 1
二、本书的意义价值 3
三、本书的基本框架 4
第一章 科学探究的历史追溯 7
第一节 科学探究的概念辨析 7
一、探究 7
二、科学探究 7
三、探究教学 8
四、相关概念 9
第二节 标准之前的科学探究 12
一、形成阶段的科学探究 13
二、发展阶段的科学探究 16
第三节 标准之后的科学探究 17
一、基于标准的科学探究 17
二、标准之后的科学探究 19
第二章 科学探究的理论探寻 25
第一节 科学素养理念的发展 25
一、科学素养理论的发展 25
二、科学课程改革与科学素养 26
三、科学素养与科学教育标准 27
四、科学素养研究的发展 28
第二节 多视域下的科学本质 28
一、科学本质的现实意义 29
二、科学哲学视域下的科学本质 29
三、基础教育视域下的科学本质 32
第三节 教师知识的基本理论 34
一、教师知识的发展脉络 34
二、舒尔曼的教师知识模型 35
三、理科教师的学科内容知识 37
四、教师的学科教学知识 38
第四节 教师信念的基本理论 41
一、信念的界定 41
二、教师信念的社会文化模型 42
三、本书中的教师知识和信念 44
第三章 美国科学教育标准中的科学探究 46
第一节 美国科学教育标准的内涵 46
一、美国科学教育改革的回顾 46
二、科学探究的教学标准 51
三、科学探究的内容标准 54
四、探究教学的认知基础 57
第二节 基于标准的探究教学实施 59
一、探究教学的模式 59
二、实施探究教学的困难 65
三、实验取向的探究学习 68
四、学生的探究能力 71
第三节 基于标准的探究教学评价 74
一、探究教学方式的评价 74
二、学生探究能力的评价 76
第四章 师生对科学探究认识的发展 79
第一节 个体认识论和科学认识论 79
一、个体认识论模型的发展 80
二、科学认识论的研究概况 83
第二节 师生对科学本质认识的发展 85
一、教育学者的观念 85
二、师生的认识及测查方法 89
三、科学本质的教学策略 94
四、教师教学行为的转变 96
第三节 师生对科学探究认识的发展 97
一、教育学者的认识 97
二、科学家的认识 100
三、师生的认识 103
四、进一步讨论 108
第五章 中美理科教师对科学探究的认识 113
第一节 科学本质和科学探究问卷的混合研究 113
一、研究工具和参与者 113
二、开放式问卷的收集与评定 115
三、两套问卷及访谈的定量分析 116
四、两套问卷及访谈的定性分析 118
第二节 科学本质和科学探究问卷的定量分析 120
一、问卷调查的差异性分析 120
二、相关议题的进一步研究 124
三、科学本质和科学探究的认识阶段 128
四、科学本质和科学探究之间的关系 129
第三节 科学本质和科学探究问卷的定性分析 132
一、问卷和访谈的文本分析 133
二、科学本质与科学探究的认识类型 134
三、两种认识类型相关性的图式分析 137
四、科学探究网络研讨的分析 141
第四节 中美理科教师对科学探究的认识差异及其迷思 142
一、中美理科教师的认识差异 142
二、中美理科教师的迷思性认识 144
三、学科内容知识与科学探究 145
第六章 美国理科教师科学探究专业发展案例 147
第一节I CAN科学探究专业发展项目的设计 147
一、I CAN专业发展项目的基本理念 147
二、I CAN专业发展项目的主要目标 148
三、I CAN专业发展项目的实施流程 149
第二节ICAN科学探究专业发展项目的组织 150
一、主要概念的界定 150
二、微格教学的培训 152
三、科学家导师合作 153
四、内隐和外显教学 154
五、教学目标的评价 154
第三节I CAN科学探究专业发展项目的分析 156
一、ICAN专业发展项目的分析方法 156
二、项目前后总体情况的定量分析 158
三、项目前后教师案例的定性分析 160
结语：本书的启示与展望 162
一、科学探究、探究教学与教师知识 162
二、科学探究的内容知识和教学知识 162
三、对我国理科教师教育的初步启示 164
附录 166
附录一：科学探究和2061计划发展图解 166
附录二：科学本质和科学探究问卷 168
附录三：科学本质和科学探究问卷评定标准 170
参考文献 174
一、中文部分 174
二、英文部分 178