引论 不忘其真 1
第一章 课程的“发生” 7
一、“三代”与“轴心时代”课程 9
二、“千年经学”课程 14
三、“1922年学制”课程 15
四、断裂后的“三级管理”课程 17
五、学校课程开发的理性 23
示例：“引桥课程”的学科与教师属性 26
第二章 理性开发：“理解与改进”模型 37
一、“理解与改进”的课程开发模型 39
二、产生：专业视角的课程开发 43
三、实施：趣向视角的课程选用 46
四、评价：内省视角的课程反思 49
五、重建：变易视角的课程改进 52
示例：“剪纸探微”课程的理解与改进 54
第三章 学校开发：“过程价值”范式 65
一、校本开发有谜题 67
二、从概念理解到过程重建 76
三、从主体判断到内生性表达 80
四、从结构归属到整体性建构 83
示例：课程重整与校本化 85
第四章 教师开发：“第二课程”范式 93
一、何谓教师“第二课程”？ 95
二、形成“课程目标” 103
三、选择“课程内容” 108
四、规划“课程实施” 117
五、基于“评价改进” 123
六、嵌入“自我成长” 128
示例：一所学校的教师“第二课程”群 133
第五章 学生开发：“大数据原生”范式 139
一、大数据带来课程相关性 141
二、云计算具象课程理解性 144
三、可汗学院还原课程需求说 147
四、慕课、翻转课堂的课程支持性 150
五、大数据原生课程教学五大走向 153
示例：卢炳兵“高效课堂”评价系统 166
第六章 教学开发：“国家课程主体化”范式 189
一、教学运作出的产品 191
二、教学中的课程归属 196
三、深度变得可能 201
四、教材的教学面对 204
五、“导学案”的意义 208
示例：学科课程整合教学的例与析 217
第七章 学科开发：“标准衍生”范式 225
一、深度建构学科课程观 227
二、谁是作文课的主体？ 229
三、“作文选”有用吗？ 231
四、何去何从“评与改” 235
五、文章个性何来？ 239
六、笔墨文章 244
示例：一个单元的语文整合过程 248
余论 先知于学生的发展 269