第一章 解制、专业化和社会正义：教师教育基本取向之争 1
第一节 追求“好教师”：专业化还是解制？ 2
一、历史回顾 2
二、新近的争论三、辩论背后的证据与价值诉求 8
第二节 解制取向及影响 12
一、解制取向受到政策制定者的青睐 13
二、替代性途径成为范型 16
三、持豁免证书教师“转变为”高质量教师 22
四、专业化取向对解制议程的批评 27
第三节 为了“社会正义”的教师教育 30
一、批评解制议程：以平等的方式加剧不平等 31
二、民主社会的教学及学会教学 34
三、培养教师多元文化意识 39
第二章 市场化：资源配置方式的变革 50
第一节 市场化模式的启用 51
一、效率低下的教师教育 51
二、抉择：用市场拉动教师教育 57
三、教师教育成为卖场 61
第二节 市场化模式对教师教育的影响 64
一、竞争机制下资源的重新分配 65
二、自由选择理念对教师教育的影响 69
三、整体效果：“生产能力”实现增长 73
第三节 不合教师教育逻辑的市场逻辑？ 76
一、特别的教师教育与特别的市场 77
二、谁是牺牲品？ 82
三、为市场化模式辩解 86
第三章 问责：教师教育的结果监控 91
第一节 教育问责的兴起 91
一、教育问责的一般含义 92
二、以问责为中心的教育改革运动 93
三、教育问责兴起的原因 95
第二节 教师教育问责的主体 99
一、官僚问责和专业问责及其争论 99
二、美国教师教育政策中问责主体的变化 106
三、接受多重问责——教师教育者丧失自主权 114
第三节 教师教育问责中的证据 117
一、证据成为问责的焦点 118
二、基于学生进步的证据 120
三、从一项研究来看搜集证据的可靠性和可行性 122
四、对基于证据的问责的批评 128
第四章 标准和认证：教师教育的导向与资格鉴定 131
第一节 教师教育中的标准和认证概述 131
一、教师资格证书和标准 132
二、教师教育的标准和认证 133
三、影响教师教育标准的因素 134
四、解制取向认证改革的效果 137
第二节 专业化影响下的标准和认证改革 139
一、改革的历史背景和动因 140
二、改革的内容 146
三、改革所受到的质疑 153
第三节 专业认证中的“三腿凳子机制” 157
一、全美教学专业标准委员会（NBPTS） 158
二、美国州际新教师评价与支持协会（INTASC） 164
三、全美教师教育认证委员会（NCATE） 167
四、对专业化改革路线的质疑 171
第五章 适应性专家：教师培养方式的变革 175
第一节 僵化低效的传统教师教育 176
一、传统教师教育的结果 176
二、对教学的机械化理解 181
三、对教师教育的简单化理解 183
第二节 有效教师培养的蓝图：为所有孩子而教的“适应性专家” 188
一、教学的复杂性与不确定性 188
二、为所有孩子教学 194
三、教师成为适应性专家 198
四、让教师学会教学 204
第三节 有效的教师教育项目：以达琳-海蒙的研究为例 210
一、寻找有效的教师教育项目 211
二、建构粘合理论与实践的现场经验 214
三、建构“执行性理解”的教学评估 219
第六章 基于科学的研究：研究取向之争 228
第一节“黄金标准”？ 229
一、从一项教育部委托的研究项目说起 229
二、论争的背景与历史 233
三、教育中的科学研究 241
第二节“科学”之外 247
一、质的研究 248
二、规范的和批判的研究 255
第三节“白金标准” 263
一、多元方法论 264
二、教师成为研究者 272
三、扩大研究对实践和政策的影响 281
第七章 建构有力的教师教育体系 285
第一节 强有力的政策支持 286
一、高标准高投入：多国的经验 286
二、通过竞争激发活力 288
三、钝于禀赋而敏于志向 290
第二节 推动教师教育的专业化进程 292
一、丰富教师教育的培养方式 292
二、各板块之间的融会贯通 295
三、从多元文化的视角更新教师教育 297
第三节 建立和完善质量保证体系 298
一、开展基于证据的问责 298
二、完善教师资格制度和标准体系 300
三、形成教师教育认证制度 302
四、建立多元化、情境性的教师评价体系 303
第四节 依靠研究改进教师教育 305
一、研究与实践的相互生成 305
二、研究作为教师专业发展的途径 307
三、扬辩证思维之长，补分析思维之短 308
附录 312
附录5-1班克街学院教师培养项目 312
附录5-2南缅因州大学拓展型教师教育项目 314
附录5-3三一大学专业发展学区模式 316
附录6-1对五个关键问题的回答 319
附录6-2达琳-海蒙小传 322
附录6-3文化模型的九种要素 324
附录6-4教师凯西的研究经历 326
附录6-5舒尔曼的研究经历 329