前言 1
第一编 教育社会学学科论 5
引言 5
第一章 教育社会学的学科要素 7
第一节 教育社会学研究对象 7
一、研究对象诸说 7
二、研究对象界定 10
第二节 教育社会学学科性质 14
一、学科性质诸论 14
二、学科性质分析 18
第三节 教育社会学方法论 22
一、事实判断还是价值判断 23
二、演绎性模式还是解释性模式 24
三、定量分析还是定性分析 25
第二章 教育社会学的学科发展 27
第一节 理论奠基时期 27
一、教育学视野的拓宽 28
二、社会学兴趣的扩展 29
第二节 学科成形时期 30
一、学科制度的成形 31
二、研究范式的成形 32
第三节 范式转换时期 35
一、证验性研究范式的确立 35
二、功能主义学派的垄断 37
第四节 学派争鸣时期 39
一、冲突论学派的抗衡 40
二、解释论学派的冲击 43
第五节 取向修正时期 46
一、宏观研究与微观研究的结合 47
二、理论研究与应用研究的并存 49
第六节 我国教育社会学的发展 53
一、创建时期 54
二、重建时期 55
第二编 教育的社会背景 59
引言 59
第三章 社会结构：教育格局的规定因素 63
第一节 经济结构与教育职能 65
一、“农业社会”的经济结构与教育职能 67
二、“工业社会”的经济结构与教育职能 70
三、“后工业社会”的经济结构与教育职能 76
第二节 政治结构与教育控制 84
一、“中央集权”的政治结构与教育控制 86
二、“地方分权”的政治结构与教育控制 91
三、“地方自治加中央调控”的政治结构与教育控制 96
第三节 文化结构与教育取向 102
一、“后喻型”文化结构与教育取向 104
二、“前喻型”文化结构与教育取向 108
第四节 传递结构与教育权威 111
一、“学校中心”的传递结构与教育权威 112
二、“非学校中心”的传递结构与教育权威 116
第四章 社会差异：教育机会不均的主要根源 122
第一节 地区差异与教育机会失衡 124
一、省区市差异与教育机会失衡 124
二、城乡差异与教育机会失衡 128
第二节 阶层差异与教育机会反差 132
一、经济阶层差异与教育机会反差 133
二、文化阶层差异与教育机会反差 141
第三节 性别差异与教育机会偏斜 153
一、性别地位差异与总体教育机会偏斜 154
二、性别角色差异与分类教育机会偏斜 161
第五章 社会变迁：教育变迁的根本动力 167
第一节 社会渐变与教育微调 168
一、系统水平的社会渐变与教育微调 168
二、因素水平的社会渐变与教育微调 172
第二节 社会剧变与教育重构 178
一、直前式社会剧变与教育重构 178
二、振荡式社会剧变与教育重构 187
第三节 社会混变与教育失范 192
一、体制混变与教育失范 194
二、观念混变与教育失范 201
第三编 教育自身的社会系统 207
引言 207
第六章 教育中的基本社会角色（1）：教师 209
第一节 教师的社会地位 210
一、教师的整体社会地位 211
二、教师的层面社会地位 213
第二节 教师的双重角色 216
一、教师的角色转换 217
二、教师的角色冲突 219
第三节 教师的教育权威 221
一、教师权威的源泉 222
二、教师权威的变化 225
第四节 教师的职业社会化 228
一、预期职业社会化 229
二、继续职业社会化 232
第七章 教育中的基本社会角色（2）：学生 236
第一节 学生的社会位置 236
一、学生的三重社会 237
二、学生的社会位移 240
第二节 学生的同辈群体 242
一、同辈群体的功能 242
二、同辈文化的类型 247
第三节 学生的家庭背景 249
一、学业差异的家庭背景 250
二、品德差异的家庭背景 255
第四节 学生的重要他人 258
一、互动性重要他人 259
二、偶像性重要他人 261
第八章 教育中的主要社会组织（1）：学校 264
第一节 学校组织的性质 265
一、规范—功利性组织 266
二、规范—强制性组织 268
第二节 学校组织的结构 270
一、异质性结构 271
二、多权威结构 274
第三节 学校组织的取向 276
一、普遍主义取向 277
二、成就本位取向 280
第四节 学校组织的分层 283
一、学校组织间的分层 283
二、学校组织内的分层 286
第九章 教育中的主要社会组织（2）：班级 289
第一节 班级组织的特性 289
一、自功能性 291
二、半自治性 292
第二节 班级组织的结构 295
一、正式结构 295
二、非正式结构 299
第三节 班级组织中的互动 302
一、师生互动 303
二、学生互动 308
第四节 班级组织的水平 312
一、水平区分 312
二、水平测量 317
第十章 教育中的特殊社会文化：课程 320
第一节 课程社会学的研究范式 321
一、四种研究范式 322
二、研究范式分析 325
第二节 课程的价值取向 328
一、课程的价值认可 328
二、课程的价值赋予 332
第三节 课程的地位分等 337
一、异套课程间的地位分等 337
二、同套课程间的地位分等 342
第四节 课程的实践命运 344
一、教师对课程的重构 345
二、学生对课程的适应 348
第十一章 教育中的核心社会活动：课堂教学 352
第一节 课堂教学中的时空构成 354
一、时间构成 354
二、空间构成 358
第二节 课堂教学中的角色 363
一、教师角色 364
二、学生角色 366
第三节 课堂教学中的互动 369
一、互动类型 370
二、互动差异 372
第四节 课堂教学的社会学模式 374
一、模式分类 375
二、构成要素 378
第四编 教育的社会功能 383
引言 383
第十二章 教育的社会功能诸论述评 385
第一节 “唯正向功能论”述评 385
一、涂尔干的“功能·目的一体观” 386
二、帕森斯的“功能·期待一体观” 388
第二节 “有条件的正向功能论”述评 393
一、“形成·释放说” 394
二、“期望·实效说” 397
第三节 “负向功能论”述评 399
一、分析的负向功能论 400
二、批判的负向功能论 403
第十三章 教育的社会功能述要 408
第一节 教育的社会功能的区分 408
一、方向区分 409
二、层面区分 414
第二节 教育的社会功能的形成 418
一、功能取向的确立 418
二、功能行动的发生 421
三、初级功能结果的产生 423
四、次级功能结果的衍生 426
附：图表索引 431