第一章学科中心课程思潮 1
第一节 学科中心课程理论形态的确立——要素主义课程 1
一、共同的不变的文化要素——要素主义课程的思想基础 2
二、传递共同的文化遗产——要素主义课程思潮的具体主张 5
三、要素主义课程简要评析 14
第二节 学科中心课程思潮的推波助澜——永恒主义课程 17
一、永恒的实在的真理：永恒主义课程的思想基础 18
二、设置“永恒学科”课程，促进学生理智的发展——永恒主义课程的具体主张 21
三、永恒主义课程简要评析 29
第三节 学科中心课程思潮的现代化——结构主义课程 32
一、科学教育与结构主义——结构主义课程的思想来源 32
二、结构课程——结构主义课程的具体主张 38
三、结构主义课程简要评析 47
第四节 学科中心课程思潮的主要特征与问题 49
一、学科中心课程思潮的特征 50
二、学科中心课程思潮的问题 53
第五节 学科中心课程思潮的主要影响与启示 56
一、学科中心课程思潮的影响 57
二、学科中心课程思潮的启示 71
第二章活动中心课程思潮 75
第一节 活动中心课程的极端理解：浪漫主义活动中心课程思潮 75
一、浪漫主义活动中心课程思潮的思想基础 76
二、浪漫主义活动中心课程思潮的基本主张 82
第二节 实验主义活动中心课程思潮 87
一、实验主义活动中心课程思潮的理论基础 87
二、实验主义活动中心课程思潮的主要观点 92
第三节“设计教学”：活动中心课程思潮典型范例 99
一、“设计教学法”：理解为教学法还是课程设计 99
二、设计教学是一种典型的活动中心课程 100
三、“设计教学”是否应该归结到“社会中心”行列 102
第四节 统合性活动课程：活动中心课程思潮的演进 103
一、催生活动中心课程思潮进一步发展的思想基础 103
二、统合性活动课程的特征 107
第五节 活动中心课程思潮的影响及启示 112
一、活动中心课程思潮的影响 113
二、活动中心课程思潮的局限与启示 118
第三章儿童中心课程思潮 124
第一节 儿童中心课程思潮之源：人性启蒙 125
一、人文主义：人性启蒙的土壤 125
二、顺应天性的“自然人” 126
三、自然性：人性启蒙的关键词 127
四、自然教育：基于人性启蒙的教育 129
五、基于人性的儿童中心论 131
第二节 浪漫进步主义儿童中心课程思潮 132
一、浪漫进步主义儿童中心课程思潮的土壤：进步主义教育运动 132
二、浪漫进步主义儿童中心课程思潮的基本主张 141
第三节 人本主义课程思潮：儿童中心课程思潮的深化发展 146
一、生成基础 146
二、人本主义课程思潮的基本主张 150
第四节 开放教育：儿童中心课程思潮的实践典范 154
一、开放教育的理念 154
二、开放教育的特征 155
三、开放教育课程实施 156
第五节 儿童中心课程思潮的特征与问题 159
一、儿童中心课程思潮的特征 159
二、儿童中心课程思潮的问题 163
第六节 儿童中心课程思潮影响与启示 165
一、儿童中心课程思潮的影响 165
二、儿童中心课程思潮的启示 170
第四章社会中心课程思潮 174
第一节 社会改造主义课程 175
一、危机时代与教育使命 176
二、学校课程应致力于改造社会 178
三、问题中心课程 179
第二节 社会中心课程思潮在苏联的变迁 185
一、社会本位思潮在苏联课程变迁中的地位 185
二、20世纪20年代课程改革的社会中心取向 192
三、苏联社会中心课程的特点 196
第三节 社会中心课程观的极端表现：国家主义课程 197
一、20世纪国家主义课程的世界图景 198
二、德、意、日的法西斯国家主义课程 204
三、“冷战”时期美国课程的国家主义倾向 211
第四节 社会中心课程思潮的问题与前景 222
一、社会中心课程思潮的问题 222
二、社会中心课程思潮的前景 227
第五节 社会中心课程思潮对中国的启示 235
一、警惕社会中心观对学校课程的扭曲 235
二、学校课程不能放弃社会使命 249
第五章技术本位课程思潮 253
第一节 技术本位课程思潮的生成背景 253
一、社会背景 254
二、学术实践背景 256
第二节 理论基础 258
一、科学管理理论：最为直接的理论基础 258
二、逻辑实证主义理论与技术本位课程思潮 261
三、行为主义理论：主要的心理学基础 263
第三节 技术本位课程思潮的发展阶段及基本主张 266
一、技术本位课程思潮的早期发展及主张 266
二、技术本位课程思潮的成熟阶段及主张 273
三、技术本位课程思潮的进一步深化阶段及主张 280
第四节 技术本位课程思潮的特征与质疑 282
一、技术本位课程思潮的基本特征 282
二、技术本位课程思潮的质疑 287
第五节 技术本位课程思潮的影响与启示 293
一、技术本位课程思潮的影响 293
二、技术本位课程思潮的启示 295
第六章理解本位课程思潮 300
第一节 理解本位课程思潮兴起的背景 300
一、理解本位课程思潮兴起的政治经济背景 300
二、理解本位课程思潮兴起的文化背景 302
三、理解本位课程思潮兴起的学术背景 304
第二节 理解本位课程的早期发展 305
一、实践性课程 306
二、过程模式 312
第三节 理解本位课程的确立 319
一、概念重建主义课程的理论基础 319
二、概念重建课程理论的发展 331
三、概念重建主义课程理论的主要观点 335
第四节 课程的多元理解 339
一、政治课程理论 340
二、种族课程理论 342
三、女性主义课程理论 345
四、现象学课程理论 349
五、后结构主义课程 351
六、自传性课程理论 353
七、生态学课程理论 355
第五节 理解本位课程思潮的特征与启示 357
一、理解本位课程思潮的特征 358
二、理解本位课程思潮的启示 361
第七章课程研究与实践：多元平衡与本土行动 375
第一节 课程思潮的对立与平衡 375
一、学科中心课程思潮与活动中心课程思潮的对立与平衡 376
二、儿童中心课程思潮与社会中心课程思潮的对立与平衡 379
三、技术本位课程思潮与理解本位课程思潮的对立与平衡 383
四、课程思潮的多元统一 386
五、课程研究思维方式的变革：对立到对话，互补新生 391
第二节 课程研究的国际视野与本土行动 395
一、本土意识与民族情怀 395
二、国际视野下的本土行动 398
第三节 扎根本土 深化改革 400
一、依托传统与历史经验：“本土行动”的根基 401
二、直面教育现实：“本土行动”的突破口 404
三、本土生长：“本土行动”的发展策略 407
四、课程行动研究：本土行动的关键路径 409
主要参考文献 416
后记 429