序(一)［陈帼眉］ 1
上编 学前教育课程的基本特性 3
导言 3
序(二)［吕达］ 4
第一章 课程的本质 18
一、课程曾经是什么 19
(一)课程最初的含义 19
(二)课程本质的变化 21
(三)从“课程”到“潜在课程”的启示 25
二、课程应该是什么 27
(一)从课程概念的变化看课程本质观 28
(二)研究课程本质所涉及的方面 28
(三)课程本质的概念化 30
三、从课程结构看课程本质 32
(一)课程结构 32
(二)课程的内部结构与外部结构 34
(三)课程结构与活动结构的关系 36
第二章 学前教育课程的性质 39
一、学前教育课程性质的确定 40
(一)学前教育课程是基础教育课程的基础部分 42
(二)学前教育课程是非义务教育课程 44
(三)学前教育课程是终生教育的根基课程 45
(四)学前教育课程是适宜发展性课程 47
(五)学前教育课程是基础素质教育课程 49
(一)理论意义 54
四、中国学前教育课程发展：历史总体特点与启示 54
二、确定学前教育课程性质的意义 54
(二)实践意义 57
第三章 学前教育课程的价值与基本价值取向 60
一、课程价值与教育价值 61
(一)价值及其特征 61
(二)教育价值与课程价值 63
二、学前教育课程价值与人的价值 67
(一)学前教育课程生成学前教育价值的核心部分 67
(二)学前教育课程价值构成学前教育价值的核心部分 69
(三)学前教育课程价值与人的价值 69
三、学前教育课程的基本价值取向 73
(一)塑造完整儿童，实施全人格教育 76
(二)发展儿童主体性，实施主体性教育 81
第四章 学前教育课程内容的形式与来源 95
一、课程内容的概念 96
(一)静态的课程内容 96
(二)动态的课程内容 97
(三)动静融合的课程内容 98
二、学前教育课程内容的形式 99
(一)知识与经验 99
(二)情境与活动 102
三、学前教育课程内容的来源 103
(一)知识与经验 105
(二)学前儿童发展 106
(三)情境与活动 107
一、根基性 111
第五章 学前教育课程内容的基本特性 111
二、直接兴趣性 116
三、人文性 120
四、情境性 122
五、活动性 124
六、整体性 130
七、发展性 133
第六章 学前教育课程组织及其价值 139
一、课程组织的概念 140
(一)什么是课程组织 140
(二)课程组织的层次与学前儿童的关系 143
(三)教育者 145
(二)学习者 145
二、学前教育课程组织的要素 145
(四)教育情境 146
三、学前教育课程组织的价值 146
(一)学前教育课程组织是核心的教育过程 146
(三)学前教育课程组织形成和表现教育艺术 147
(二)学前教育课程组织累积教育效应 147
(四)学前教育课程组织是主体性统一过程 149
第七章 学前教育课程组织的基本原理 151
一、相互作用原理 152
(一)相互作用原理的内涵 152
(二)相互作用原理的理论基础 153
(三)相互作用原理的实践性和具体化 157
(二)整体教育原理的理论基础 159
二、整体教育原理 159
(一)整体教育原理的内涵 159
(三)整体教育原理的实践性和具体化 163
三、环境陶冶原理 164
(一)环境陶冶原理的内涵 164
(二)环境陶冶原理的理论基础 165
(三)环境陶冶原理的实践性和具体化 169
第八章 学前教育课程组织的基本原则 172
一、目标定向原则 173
二、生活化原则 174
三、活动化原则 184
四、游戏化原则 184
五、综合化原则 190
六、家园同步原则 194
七、师生同构原则 198
上编小结 207
下编 学前教育课程专题研究 213
第九章 学前教育中的潜在课程 213
一、潜在课程及其特征 214
(一)物质-空间类 215
二、学前教育中的潜在课程 215
(二)组织-制度类 216
(三)文化-心理类 216
三、要重视学前教育领域的潜在课程研究 218
(一)学前教育特征与潜在课程 218
(二)幼儿学习发展特征与潜在课程 218
(三)强调潜在课程研究的价值 219
四、创设适宜学前儿童发展的学习环境 220
(一)最大可能地依据教育目标 222
(二)有利于良好的全面的学习经验的获得 223
(三)应十分重视一种特殊的学习环境--问题情境 224
(四)学习环境应充满人情味，具有人文性 225
(五)学习环境应具有审美特性 227
五、教师形象及其设计 228
(一)教师的人文特征 228
(二)教师的内在涵养和教育观念 229
(三)教师的生活风范 229
第十章 中国学前教育课程发展史论 231
一、中国教育课程发展：1949年以前 233
(一)20世纪30年代以前：从产生到初步中国化 233
(二)20世纪40年代至新中国诞生以前：适应战争需要，课程的政治性强 239
(一)20世纪50年代至60年代中期：学习苏联，在探索中发展 242
二、中国学前教育课程发展：1949～1976年 242
(二)十年内乱期间：发展“无序”，严重政治化 246
三、中国学前教育课程发展：1976年以来 247
(一)1976～1990年：从沿用苏式课程到进行初步改革 247
(二)1990年以后：学前教育课程整体改革 250
(一)中国学前教育课程发展历史的总体特点 255
(二)中国学前教育课程发展的历史启示 256
第十一章 中国早期学前教育课程思想 263
一、陈鹤琴的学前教育课程思想 264
(一)课程应为教育目标服务 264
(二)课程内容的选择应注重儿童的生活环境，以大自然大社会为中心 266
(三)课程结构以“五指活动”为基本成分 267
(四)课程实施应采用“整个教学法”、游戏式和小团体式 268
(五)学前教育课程编制的十大原则和具体编制法 269
二、张雪门的学前教育课程思想 271
(一)课程的本质是经验与行为 271
(二)课程和教材来源于儿童直接的活动 273
(三)幼稚园课程的特点和结构 275
(四)幼稚园课程的编制 276
三、张宗麟的学前教育课程思想 277
(一)课程的本质是活动 278
(二)幼稚园课程的来源及其特点 278
(三)社会化的幼稚园课程思想 279
第十二章 外国学前教育课程理论与思想 283
一、起源阶段的世界学前教育课程思想 284
(一)夸美纽斯的学前教育课程思想 284
(二)卢梭的学前教育课程思想 287
(三)斐斯泰洛齐的学前教育课程思想 290
二、发展阶段的世界学前教育课程理论与思想 292
(一)福禄倍尔的学前教育课程思想 292
(二)蒙台梭利的学前教育课程思想 296
(三)杜威的课程思想 302
三、教育和心理学理论与学前教育课程的发展 304
(一)行为主义理论与行为主义课程 305
(二)人文本义心理学与人文主义课程 307
(三)认知发展理论与认知发展课程 310
后记 314