第一章 绪论 1
1 数学教育国际比较研究的发展历程 2
2 历史上的几次国际数学教育比较研究 4
2.1 IEA研究 4
2.2 IAEP研究 14
2.3 KASSEL项目 16
2.4 PISA项目 22
3 TIMSS概述 27
3.1 合作机构 28
3.2 研究目的 28
3.3 研究设计 30
3.4 TIMSS-R的研究设计 31
4 TIMSS的价值与不足 31
4.1 TIMSS的价值 31
4.2 TIMSS的不足 35
第二章 学生的数学成就 39
1 TIMSS的样本设计 40
1.1 年龄组的划分 40
1.2 参加国家或地区 41
1.3 成就测试的内容 44
1.4 试卷设计 46
1.5 自由回答题的评分指导 47
1.6 TIMSS国际基准 50
1.7 背景问卷 50
1.8 管理与运作 53
2 学生的总体成就 55
2.1 TIMSS 1995的总体成就 55
2.2 TIMSS 1999的总体成就 62
3 学生在各块数学内容上的表现 65
3.1 TIMSS 1995 67
3.2 TIMSS 1999 76
4 性别差异 80
4.1 TIMSS 1995 80
4.2 TIMSS 1999 84
5 发展趋势 86
6 正确对待TIMSS的成就评价 90
第三章 学生的非智力因素和教育背景 93
1 学生对数学学习的态度 94
1.1 TIMSS 1995 95
1.2 TIMSS 1999 99
2 学生对数学的兴趣 103
2.1 TIMSS 1995 104
2.2 TIMSS 1999 107
3 学生对数学学习的看法 111
3.1 主要学科在学生心目中的地位 111
3.2 学好数学的必要条件 117
4 学生学习数学的动机 123
4.1 TIMSS 1995 123
4.2 TIMSS 1999 127
5 学生对数学学习的自信心 135
5.1 TIMSS 1995 135
5.2 TIMSS 1999 138
6 学生的课外活动 141
6.1 TIMSS 1995 142
6.2 TIMSS 1999 150
7 学生的家庭教育背景 153
7.1 TIMSS 1995 153
7.2 TIMSS 1999 164
8 小结 166
第四章数学课程 171
1 概念模型与课程框架 172
1.1 课程分析的概念模型 173
1.2 TIMSS课程框架：课程的测量元素 175
2 课程数据的收集与加工 175
2.1 文献分析 178
2.2 总体课题跟踪图 181
2.3 课程数据库的构造 182
3 各国或地区数学（期望）课程的总体特征 185
3.1 数学课程标准（大纲） 185
3.2 课程实施的监督与支撑体系 190
3.3 数学的公共考试 194
3.4 全系统范围的数学评价 195
3.5 数学课时数 198
3.6 对不同能力兴趣的学生的区分 201
3.7 数学课程的重点 207
3.8 数学课程对计算器的规定 213
4 对8年级数学课程的分析 216
4.1 8年级数学课程所包含的课题 216
4.2 课程对各数学课题的重视程度 221
5 小结 222
第五章 教师与教学 224
1 录像带研究：目的、价值与方法 224
1.1 录像带研究的目的 225
1.2 录像带研究的价值 225
1.3 录像带研究的注意事项 230
2 TIMSS录像带研究的程序与方法 232
2.1 样本 232
2.2 录像带的制作 235
2.3 教师问卷 237
2.4 录像带的技术处理与实录 238
2.5 编码 239
2.6 TIMSS-R录像带研究的新特点 245
3 TIMSS录像带研究的初步结果 251
3.1 教学内容 251
3.2 课堂的组织 258
3.3 教学过程 263
3.4 教师与改革 271
4 数学教师的职业特征 276
4.1 师资培训 276
4.2 数学教师的年龄与性别 280
4.3 数学教师的学历水平 281
4.4 数学教师的工作时间 282
4.5 数学教师备课的主要参考资料 284
4.6 同事之间讨论课程和教学问题的频率 285
5 数学课堂教学的特征 286
5.1 班级大小 286
5.2 数学课时数 288
5.3 数学课堂的组织形式 289
5.4 数学课堂上教学设备的使用 292
6 数学技能、推理和问题解决的教学 293
6.1 数学课上学生从事的各种问题解决活动 294
6.2 课堂上进行数学推理的频率 297
6.3 日常生活知识在数学问题解决中的运用 298
7 计算器和计算机的使用 299
7.1 数学课堂上对使用计算器的规定 300
7.2 数学课堂上使用计算器的频率 301
7.3 计算器在数学课上的主要用途 302
7.4 在数学课上是否经常使用计算机 304
7.5 计算机与互联网 305
8 数学家庭作业 306
8.1 数学教师布置家庭作业的频率 306
8.2 数学家庭作业与项目学习的联系 308
8.3 数学教师对家庭作业的处理 309
9 数学教学评价 310
9.1 评价的途径 310
9.2 评价结果的主要用途 312
9.3 课堂数学测验与考试 313
10 小结 314
10.1 德国的“一堂典型的数学课” 314
10.2 日本的“一堂典型的数学课” 315
10.3 美国的“一堂典型的数学课” 316
10.4 三个国家的教学模式 316
第六章 案例研究 320
1 研究背景 322
1.1 主要研究课题 323
1.2 研究方法 323
1.3 研究人员 324
1.4 研究过程 325
2 教育标准 326
2.1 教育系统 326
2.2 学校的组织 326
2.3 国家政府与教育标准 327
2.4 州、地区和学区 328
2.5 课程 329
2.6 课程的实施 334
2.7 学业评价 335
2.8 学校之间的差异 336
2.9 课堂中的标准 338
2.10 入学考试 340
2.11 教育的平等 343
3 能力差异 345
3.1 对能力差异的理解 346
3.2 日本对能力差异的处理 347
3.3 德国对能力差异的处理 349
3.4 美国对能力差异的处理 349
3.5 性别与分轨 351
3.6 种族与分轨 352
3.7 社会经济地位 353
3.8 残疾学生 354
3.9 天才儿童 356
4 学校在青少年生活中的位置 357
4.1 时间安排 358
4.2 课外活动 359
4.3 校外教育 360
4.4 校外的娱乐活动 360
4.5 家庭作业 361
4.6 校外的社会生活 363
4.7 打工 364
4.8 和家人在一起的时间 365
4.9 对教育的反应 366
4.10 从高中到就业 368
4.11 父母对青少年的影响 370
4.12 同伴的影响 371
4.13 社会背景 372
5 教师的培训与日常生活 373
5.1 成为一名教师 374
5.2 对教师职业的态度 378
5.3 教师的一天 380
5.4 教学实践 384
5.5 学校管理 386
6 小结 387
参考资料和相关文献 390
后记 396