导论 1
一、研究缘起 1
二、“学派”研究 2
（一）科学学中的“学派”研究 2
（二）人文社会科学中的“学派”研究 4
（三）教育学研究中的“学派”研究 11
（四）文献分析 15
三、研究思路 16
第一章 国外的教育学派——以赫尔巴特与杜威为例 18
第一节 赫尔巴特教育学派 18
一、赫尔巴特之前为什么没有教育学派 18
（一）夸美纽斯 19
（二）洛克 20
（三）卢梭 21
二、赫尔巴特教育学派何以可能？ 23
（一）赫尔巴特教育学生产方式的转型 24
（二）赫尔巴特教育学的理论转型 26
三、赫尔巴特学派的形成与发展 27
第二节 杜威的实用主义教育学学派 32
一、从赫尔巴特到杜威 33
（一）实验教育学派 33
（二）精神科学教育学派 35
二、杜威实用主义教育学派何以可能？ 39
（一）美国社会大转折对教育的需求 39
（二）对赫尔巴特教育学派的批判与超越 41
（三）深厚的实践根基 47
三、杜威实用主义教育学派的形成与发展 49
（一）杜威自身的推广 50
（二）杜威学生的推介 51
（三）杜威教育学说在世界范围内的翻译 53
（四）杜威及其理论的影响力 55
第二章 20世纪上半叶中国的教育学派——以陶行知和梁漱溟为例 58
第一节 20世纪上半叶的中国教育学 58
一、“到中国”的教育学 58
二、“中国化”的教育学 61
（一）职业教育思潮 61
（二）乡村教育思潮 63
第二节 陶行知及其生活教育学派 66
一、陶行知的求学、治学与办学经历 66
二、陶行知的生活教育学说 70
（一）生活即教育 70
（二）社会即学校 74
（三）教学做合一 77
三、陶行知与生活教育学派的形成 78
（一）陶行知的实践创新 78
（二）陶行知的理论创造 79
（三）陶行知的伟大人格 82
（四）陶行知的人际交往与人才培养 83
第三节 梁漱溟及其乡村建设教育学派 84
一、梁漱溟的求学、治学与办学经历 85
二、梁漱溟的乡村建设及教育理论 89
（一）乡村建设的原因 89
（二）乡村建设的指向 90
（三）乡村建设中的教育 94
三、梁漱溟与乡村建设教育学派的形成 96
（一）梁漱溟作为“最后的儒家”的人格特质 97
（二）理论的原创性 102
第三章 教育学学派的形成与发展 105
第一节 教育学学派形成与发展的内在理路 105
一、教育学学派形成与发展的基本要素 106
（一）教育学学术领袖是核心 106
（二）有一批和几代以学术领袖为核心的理论者和实践者 109
（三）形成独特的核心概念与核心理论 109
（四）形成独特的理论范式 110
（五）学派理论与教育实践的双向建构 112
二、教育学学派形成与发展的基本机制与过程 116
（一）历史上教育学学派形成与发展的基本机制 116
（二）当下教育学学派形成与发展机制的新变化 118
（三）教育学学派形成与发展的过程分析 119
第二节 当代中国教育学学派的形成与发展 120
一、当代中国教育学派形成与发展的困难 120
（一）缺乏学派意识 121
（二）缺乏原创意义上的学术领袖 122
（三）缺乏具有学派特质的学术共同体 123
（四）缺乏理论上的创造和中国特色的理论范式 124
（五）缺乏与实践的双向建构 125
二、当代中国教育学派形成与发展的要求 126
（一）学派自觉 126
（二）学派意识 127
（三）学术梯队与团队 128
（四）学术批评与争鸣 129
（五）学术传统 131
（六）学派传承与传播 131
第四章 教育学学派建设的主体自觉与作为 133
第一节 教育学学派建设的主体自觉 133
一、主体自觉的缺失 134
二、“主体”状况的反思与回顾 136
三、主体自觉的重建 144
（一）坚守立场 144
（二）阅读时代 147
（三）扎根中国 149
（四）投入生命 153
第二节 学派建设的主体作为——以“生命·实践”教育学派为例 157
一、从“旁观”到“主动深度介入” 157
（一）实践转型与理论更新 157
（二）继承传统 160
（三）回应当代西方介入主义方法论 163
二、“主动深度介入”式教育研究的基本意蕴 166
（一）“我”的主动深度介入 166
（二）理论的全程、持续、深入渗透 169
（三）发展基于内在需要的合作关系 171
（四）以“成事·成人”为核心价值 172
（五）以学校为基本单位的整体视野 174
（六）“主动深度介入”对理论者的挑战 175
三、“主动深度介入”式教育研究的基本特征 178
（一）秉持教育学立场 178
（二）体现两大特性 181
（三）突破三种关系 183
四、“主动深度介入”式教育研究的限制 185
（一）“诚其意”与“正其心” 185
（二）理论者与实践者的合作 186
（三）克服过程中的问题 186
参考文献 188
后记 198