第一章 教师教育共同体的理解 1
一、教师教育共同体的产生 1
（一）共同体的内涵 1
（二）共同体理论产生和发展的基本脉络 2
二、U-S教师教育共同体的发展脉络 10
（一）松散合作时期（1978—1989年） 11
（二）强化合作时期（1990—2000年） 12
（三）紧密合作时期（2001—2006年） 15
（四）全面合作时期（2007年至今） 17
三、U-S教师教育共同体的本质属性 20
（一）U-S教师教育共同体是一个组织 20
（二）U-S教师教育共同体是一个复杂系统 24
（三）U-S教师教育共同体是一个实践共同体 30
四、U-S教师教育共同体的主要特征 31
（一）目标的明确性 31
（二）功能的整体性 32
（三）要素的开放性 32
（四）层次的交互性 33
（五）运行的非线性 33
第二章 U-S教师教育共同体建构 35
一、U-S教师教育共同体建构动因 35
（一）“共同体”及“U-S教师教育共同体” 35
（二）建设U-S教师教育共同体的动因 37
二、U-S教师教育共同体建构中的障碍 42
（一）对“合作”的理解有待提升 42
（二）合作类型的袪根 43
（三）合作基础的遗失 44
（四）合作层次较低 45
（五）合作的时间与空间障碍 46
（六）合作的摩擦成本 47
（七）合作难以得到长久维持 48
三、建构高效的U-S教师教育共同体 49
（一）建构有效的合作机制 49
（二）拟定系统的合作规划 50
（三）提供必要的利益保障 50
（四）创造良好的合作环境 51
（五）强化U-S教师的专业贡献与责任 52
（六）发展亲密感 53
第三章 U-S教师教育共同体文化建设 55
一、何为“共同体文化” 55
（一）共同体需要统一身份的归属——“我们（U-S）”取向 55
（二）共同体需要共同的价值观 56
（三）共同体的目标指向共同实践 56
二、大学与中小学教师的环境、制度与文化差异分析 57
（一）大学与中小学物质环境的差异 57
（二）大学与中小学教师知识结构与学历的差异 58
（三）大学与中小学话语体系的差异 59
（四）大学与中小学教育组织管理制度的差异 60
（五）大学与中小学教师目标任务的差异 61
三、大学与中小学教师的文化冲突 62
（一）学术文化与工作文化的冲突 62
（二）批判文化与权威文化的冲突 64
（三）书写文化与口语文化的冲突 67
（四）合作型文化与独立型文化的冲突 69
四、大学与中小学教师的共同体文化融合 70
（一）大学与中小学教师共同体文化融合的理论可能 70
（二）大学与中小学教师共同体文化融合的理论基础 73
五、大学与中小学教师共同体文化建设的实践探讨 75
（一）从人为合作走向自然合作 75
（二）构建大学与中小学平等对话的共同体 77
（三）让自组织机制主导共同体文化的演进 79
第四章 U-S教师教育共同体运行机制研究 83
一、U-S教师教育共同体系统结构 83
（一）U-S教师教育共同体构成要素 83
（二）U-S教师教育共同体系统结构 94
二、U-S教师教育共同体运行机理 97
（一）要素的重组 97
（二）制度的规制 98
（三）共同的行动 98
三、U-S教师教育共同体运行机制模型 99
四、U-S教师教育共同体运行机制解析 101
（一）U-S教师教育共同体动力激发机制 101
（二）U-S教师教育共同体协同治理机制 105
（三）U-S教师教育共同体协作执行机制 110
（四）U-S教师教育共同体评估反馈机制 117
第五章 U-S教师教育共同体合作模式研究 121
一、多样化的合作类型 121
（一）U-（G）-S合作共同体模式 121
（二）驻校模式（U-S-N）：美国城市驻校教师计划 125
二、有特色的合作机制 129
（一）“U-（G）-S”，共同体模式的机制 129
（二）城市驻校教师模式（U-S-N）的机制 137
三、实践与理论的双重突破 147
（一）U-G-S合作共同体模式的成效 147
（二）城市驻校教师培养的成效 150
四、反思与展望 152
（一）两种共同体模式存在的问题 152
（二）对我国U-S教师教育共同体发展的启示与展望 155
第六章 和谐共生：首都师大的实践探索之一 158
一、教师发展学校建设的缘起 159
（一）重新理解教育——建设教师发展学校的时代变革 159
（二）教师发展学校的含义 164
（三）建设教师发展学校的目标 169
二、教师发展学校建设的理念与行动 170
（一）教师发展学校的产生背景 170
（二）教师发展学校的初期探索过程 173
（三）热爱、自信、整体理解——教师发展学校的工作理念 174
（四）教师发展学校建设的主要探索 176
三、基于大学与中小学合作的教师专业发展实践探索 179
（一）实践的实质性的内涵 179
（二）“什么是”和“是什么”——教师专业发展的内涵性缺失及应对 181
（三）“六层面”“四环节”教师专业发展的实践探索 182
四、大学与中小学合作中的建构与超越 185
（一）U-S合作中大学的责任——建构理论 185
（二）中小学教师在理论建构中的专业性质和地位 187
（三）“教师专业发展：求根务本”——教师发展学校建设的行动案例 187
第七章 协同发展：首都师大的实践探索之二 193
一、教师教育共同体建设的核心理念 193
（一）聚焦从教素养 194
（二）反哺超越，双向激活 194
（三）“全日制教育硕士—中小学教师—大学教师”一体化发展 195
二、协同创新的共同体运行机制 195
（一）构建教师教育专业化培养体制 195
（二）建设共同体有效运行机制 196
三、“五位一体”的教师教育体系 201
（一）教师教育理论建设 201
（二）教师专业标准建设 202
（三）教师教育课程建设 203
（四）教师教育实验室建设 209
（五）教师教育基地建设 212
四、首都师大教师教育共同体建设成效 214
（一）职前教师培养质量得到社会认可 214
（二）为基础教育质量提升的贡献力持续增强 215
（三）社会影响不断扩大 215
（四）教师教育理论不断创新 215
第八章 教师教育的理论建构 217
一、建构教师教育的基本理论——“实践—意义取向”的教师专业发展理论 217
（一）教育在本质上是实践的——关于基本命题 218
（二）从认识到实践——关于推论一 220
（三）实践是教师专业认同和实现的基础——关于推论二 222
（四）以意义为单元——关于探索一 224
（五）以实践的思维方式为线索——关于探索二 226
（六）在实践中实现和证明自身——关于探索三 229
（七）教师教育：教师专业意识品质的养成——关于探索四 231
（八）结论：教育在根本上是意识品质的养成 233
二、建构教师教育的课程理论——“教育学”应当培养教师的“教育学意向” 235
（一）作为专业基础课的《教育学（原理）》 235
（二）“教育学的”意味着什么 236
（三）“教育学意向”及其对于教师专业发展的意义 245
三、建构教师教育的实践理论——重新理解教师实践的境域与习惯 247
（一）现象学视域中的境域与习惯 248
（二）教师境域的有限性 252
（三）教师境域的开放性：教师专业发展之可能 253
后记 257