第一章 美国批判教育学研究的基点和起点 1
第一节 研究现状 1
一、国外研究 1
二、国内研究 9
三、小结与反思 23
第二节 研究思路和分析框架 24
第二章 教育解释的转向 27
第一节 意义的再现 27
一、阿斯特：返回到精神的原始统一 28
二、施莱尔马赫：比作者理解得更好 29
三、狄尔泰：生命体验 30
四、贝蒂：解释的客观规则 31
五、赫施：保卫作者 33
第二节 意义的生成 34
一、伽达默尔：时间距离 35
二、利科尔：间距化 37
第三节 权力的生成 40
一、认识与兴趣 40
二、意识形态批判 43
三、批判解释学 44
第四节 解释学的转向 50
一、解释学论争 50
二、三次转向 54
三、二次革命 55
四、其他类型 55
第五节 教育模式的转向 56
一、传输模式 57
二、生成模式 58
三、转化模式 58
四、模式转换 59
第六节 意义服务权力 61
第三章 美国批判教育学的范式和转换 64
第一节 库恩的范式理论 65
第二节 美国批判教育学的范式分析 68
一、美国批判教育学共同体的属性 68
二、美国批判教育学共同体的理论来源 71
三、美国批判教育学共同体的理论假设和承诺 74
四、美国批判教育学共同体的方法论 74
五、美国批判教育学共同体的研究主题 76
六、美国批判教育学共同体的目标和任务 78
第三节 美国批判教育学的形态研究 81
一、对应原理和再生产理论 83
二、非改革主义者的改革 85
三、边界教育学 88
四、革命的多元文化主义 89
五、务实的批判教育学 91
六、转化教育学 91
七、批判生态教育学 92
八、三棱镜式批判教育学 92
九、革命的-学术的批判教育学 93
十、解放教育学 94
第四节 美国批判教育学的发展脉络 95
一、鲍尔斯和金蒂斯再生产理论的评价和修正 95
二、阿普尔对再生产理论的再评和修正 97
三、吉鲁对再生产理论的批判和修正 98
四、阿普尔和吉鲁的分歧和汇合 99
五、弹性循环发展的批判教育学 101
第五节 美国批判教育学的理论局限 105
一、陷入批判性话语的困境，缺乏可能性的意义 105
二、陷入晦涩空泛，缺乏可操作性 107
三、陷入霸权叙述，缺乏差异共享 108
四、注重社会正义，忽视生态正义 109
五、注重学究偏向，忽视实践取向 110
第四章 美国批判教育解释学的分析框架 112
第一节 美国批判教育解释学的理论基础 112
一、不可通约性理论与可通约性理论 112
二、批判与解释：不可通约性与可通约性 118
三、批判教育学与批判解释学：可通约性 123
第二节 美国批判教育解释学的针对性：霸权 127
第三节 美国批判教育解释学的原则：再现与批判反思 130
一、批判教育解释学的“前批判”解释与“限制性”原则：再现 131
二、批判教育解释学的“批判”解释与“可能性”原则：批判反思 133
第四节 美国批判教育解释学的兴趣：转化解放 135
一、主体“兴趣”：批判意识 136
二、情境“兴趣”：厚民主对话 138
三、语言“兴趣”：批判和可能性语言 141
四、行动“兴趣”：反思性地改造和转化 143
参考文献 146
后记 154