第一章 绪言 1
第一节 教学设计和教学设计论 1
一、教育技术 2
二、教学设计 3
三、教学设计论的研究内容 4
第二节 研究教学设计理论的方法和意义 5
一、教学设计论的研究方法 5
二、研究教学设计理论的意义 6
第二章 教学设计的价值论 8
第一节 教学设计与教学价值 8
第二节 教学设计的多元价值取向 13
一、以学生发展为本 13
二、发展性教学价值取向 14
三、掌握基础知识和基本技能的价值取向 16
四、获取生活经验的价值取向 17
五、培养多种能力的价值取向 18
六、情感、态度、价值观培养的价值取向 19
第三章 教学设计中的“教”“学”关系 23
第一节 教学关系 23
一、教学是一种关系性存在 23
二、教学关系的特性 25
三、三种“教”和“学”的研究范式 25
四、在教与学关系问题上的否定之否定行进路线 30
第二节 孔子“以学立论”的启发教学和讨论教学 30
一、孔子的启发教学 31
二、孔子的讨论教学 31
三、孔子启发教学和讨论教学的价值取向 33
四、对孔子启发教学和讨论教学的扬弃 36
五、孔子启发、讨论提示知识创新的奥秘 37
第三节 夸美纽斯“教授”教学设计理论 39
第四节 裴斯泰洛齐“要素教学”教学设计理论 41
第五节 赫尔巴特“阶段教学”教学设计理论 43
第六节 杜威实用主义教学设计理论 45
第七节 凯洛夫主智主义教学设计理论 52
一、教育的目的和任务 52
二、教学内容 53
三、教学步骤 54
四、教学原则和方法 54
五、教师在教学中的主导作用 55
六、教学组织形式 56
第八节 建构主义教学设计理论 57
一、建构主义有关知识与关于学生和学习的几个观点 57
二、皮亚杰认知建构主义 62
三、布鲁纳“发现法”教学设计理论 66
四、建构主义学习理论 72
五、维果茨基社会建构主义与个体的“最近发展区” 74
六、冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义 77
七、社会文化认知的观点或中介行为的社会文化取向理论 78
八、信息加工建构主义 79
九、控制系统论 79
十、乔纳森“过程取向”理论 81
第九节 其他教育流派的教学设计理论 82
一、加涅教学设计理论 82
二、布鲁姆“掌握学习”教学设计理论 84
三、奥苏贝尔“先行组织者”程序教学设计理论 84
四、瓦·根舍因范例教学设计理论 87
五、罗杰斯“非指导教学”教学设计理论 88
六、赞科夫“一般发展”理论与教学设计原则 88
七、巴班斯基“教学过程最优化”教学设计理论 91
八、苏霍姆林斯基全面和谐发展教学设计理论 91
九、加德纳多元智能理论与教学设计 98
十、诺丁斯“关心教育”教学设计理论 100
第四章 教学设计的其他几个关系范畴 104
第一节 知识和技能 104
一、关于知识的新命题与两类知识的界定 105
二、知识与技能互为基础 107
三、知识与技能的不同功能 111
四、智力技能与学会学习 112
第二节 课程和教学过程 116
一、课程的界定 116
二、课程设置 118
三、课程设计 119
四、课程实施 119
五、课程评价 124
六、教学过程的界定 124
七、教学过程的特点 125
第三节 教师和学生 126
一、新课程中的师生关系 126
二、教师是最大的教学资源 127
三、学生是根本的教学资源 127
四、师生互动，创造新的教学资源 128
第四节 讲授法与发现法 130
一、“发现学习”的几种方式 130
二、发现法与讲授法统筹 131
第五章 教学设计的教育思想意向 134
第一节 “双主”互动教学 134
一、教学是以教师为中心，以学生为中心，还是“双主”互动？ 134
二、“双主”互动教学的价值指向 139
三、“双主”互动教学的特点 140
四、“双主”互动教学的教学设计重点 140
五、“双主”互动教学应避免的几种偏向 143
六、关键是发挥师生自主性、主动性和创造性 145
第二节 生成性教学 147
一、知识通过建构而生成 147
二、知识生成的条件与特征 148
三、生成性教学过程各教学要素的作用 149
四、生成性教学设计的关注对象 150
五、生成性教学设计需要强调的几个问题 152
六、生成性教学随机教学设计的教师智慧 154
七、在教学细节生成上的随机教学设计 158
第三节 对话性教学 159
一、对话性教学的认识论基础 159
二、对话性教学的心理学基础 160
三、“对话”的范畴 164
四、对话性教学中教师的使命 165
五、对话性教学中的生生对话 166
六、对话性教学中的“问题”意识 167
第四节 情感性教学 170
一、情感是什么 170
二、情感性教学的三大渊源 171
三、充分发挥情感在认知中的多种功能 174
四、以情优教的结构——程序建构 175
五、情感性教学的策略 177
六、课堂教学实施情感教育的主要途径 177
第五节 有效教学 179
一、什么是有效教学 179
二、有效教学的模型 183
三、导法教学是实现“最近发展区”的可靠途径 183
四、有效教学的诊断性评价 185
第六节 由被组织向自组织转变的教学方法设计 189
一、教学是从被组织到自组织的转变过程 189
二、改革教学方法是由被组织向自组织跃迁的契机 191
三、教学过程自组织的实现条件 193
四、整体性教学设计是教学由被组织向自组织转变的可靠保证 195
第七节 自然科学与人文科学的整合性教学 197
第六章 教学设计的操作与教学目标的确定 203
第一节 教学设计的操作程序和方法 203
一、教学设计的操作程序 203
二、教学设计的方法 205
第二节 教学目标的概念 206
一、教学目标的界定 206
二、教学目标的理论分类 206
三、教学目标系统的三维结构整合及其功能 208
四、教学目标的特点 212
第三节 教学目标的确定 213
一、教学目标确定的根本依据 213
二、确定教学目标的实体依据——基础教育新课程标准 213
三、确定教学目标的现实依据——需求评估 214
第四节 教学目标的陈述 217
一、教学目标陈述中存在的不良倾向 217
二、教学行为的表述方式 218
三、教学目标陈述的正确方法 219
第七章 学生学习任务分析 223
第一节 学习任务分析的概念和意义 223
一、学习任务分析的界定 223
二、学习任务分析的范围 224
三、学习任务分析的切入点 224
四、学习任务分析的意义 224
第二节 学习任务分析的过程与方法 225
一、归类分析 225
二、层级分析 225
三、程序分析 228
四、信息加工分析 228
五、认知的任务分析法 228
第八章 学生起点行为分析 230
第一节 学生起点行为与学生起点行为分析 230
一、起点行为分析的界定 230
二、起点行为分析的内容 231
三、起点行为分析的一般步骤 232
第二节 起点行为分析与学习任务分析的关系 234
一、起点行为分析限定学习任务分析的深度 234
二、任务分析规定了起点到达终点的“前进路线” 234
第三节 起点行为分析的意义 235
一、起点行为分析是确定教学起点的依据之一 235
二、起点行为分析是确定教学难点的依据之一 235
三、起点行为分析和任务分析结合为教学活动展开提供基本框架 235
四、起点行为分析是教学内容和教学策略选择的依据之一 235
第九章 教学标准参照测验 237
第一节 标准参照测验的概念、原则和作用 237
一、标准参照测验的概念 237
二、标准参照测验的原则 238
三、标准的含义 239
四、标准参照测验的作用 240
第二节 教学标准参照测验设计 240
一、编制标准参照测验的步骤 240
二、编制一个合理的命题计划表 241
三、试题分类 241
四、编制题目 242
五、确定测验成绩的解释标准 244
六、按测验时机划分的测验类型 246
第十章 教学策略 249
第一节 教学策略的概念 249
一、教学策略的界定 249
二、教学策略的分类 250
三、教学策略包含的成分 250
第二节 教学策略设计 251
一、教学准备策略设计 251
二、教学实施策略设计 253
三、教学评价策略设计 263
第十一章 教学材料 269
第一节 教学材料的概念 269
一、教学材料的涵义 269
二、教学材料的类型 270
第二节 教学材料的开发与选择 271
一、教师在开发教学材料与教学传递中的作用 271
二、教学材料开发的步骤 272
三、教学材料的选择标准 273
四、教学媒体的选择 274
第三节 教学材料的编制 275
一、测验 275
二、教材 275
三、学生手册 276
四、教师手册 277
第四节 教学设计的监控和调整 277
一、教学设计监控和调整的内涵及功能 277
二、教学设计监控和调整的功能 278
三、教师对教学设计本身的监控和调整 278
四、教师对教学过程的监控和调整 280
第十二章 教育信息技术与学科课程整合 283
第一节 教育信息技术与学科课程整合引发教学模式的变革 283
一、整合中教育信息化的优越性 283
二、现代信息技术与学科课程整合带来教学方式的巨大变革 286
三、信息技术和学科课程整合的历史进程 289
四、教育信息技术与学科课程整合的目标是要改变传统的教学结构 293
第二节 教育信息技术与学科课程整合的教学设计 295
一、结合学科特点设计教育信息技术与学科课程整合的教学模式 295
二、整合的常规教学设计 295
三、电子计算机和网络条件下教学设计自动化研究 298
主要参考文献 300