序 1
导言 1
一、研究此问题的缘由 1
二、问题研究域的界定 4
（一）西方化语境与本土化问题 4
（二）哲学话语与教育学话语问题 5
（三）现代性的视阈问题 5
（四）教育观的视阈问题 5
三、后现代语境、焦虑与哲学应答的初步界定 6
（一）后现代语境 6
（二）焦虑（Anxiety） 6
（三）哲学应答 7
四、本书的框架结构 7
第一章 教育观的现代性焦虑问题与哲学应答方法论 12
一、教育观的现代性焦虑问题 13
（一）什么是现代性 13
（二）后现代主义及其对现代性的焦虑与解构 22
（三）当前学术界对教育观现代性问题的焦虑与批判 29
二、哲学应答方法论 31
（一）处在夹缝中的历史唯物论的马克思哲学 31
（二）历史本体论 37
（三）生物进化论哲学 40
（四）和合论 42
第二章 有限理性主义教育观 54
一、理性界说及其合理性 54
（一）理性界说 54
（二）人类理性的合理性 57
二、理性教育观的历史演进及其评说 61
（一）古希腊理性教育观 61
（二）近代理性教育观 63
（三）现当代理性教育观 72
（四）历史地看待理性教育观 88
三、非理性、反理性主义及其教育观 90
（一）非理性及其教育的合理性 90
（二）反理性主义及其批判 94
（三）反理性主义教育观评析 102
四、有限理性及其教育观 106
（一）为什么要倡导有限理性 106
（二）有限理性的特征 110
（三）有限理性的教育观 111
第三章 人类中心主义及其合目的、合规律的教育观问题 122
一、教育是以人类为中心的教育 122
（一）人类中心主义及其合理性 1234
（二）拒斥人类中心主义的种种理论及其评析 129
（三）人类中心主义的教育观 135
二、坚持合目的性的而不是回归原始、野蛮的教育观 145
（一）人类进步观念的由来及其历史发展 146
（二）历史退步论、“犬儒主义”及当代反文明社会思潮批判 152
（三）对利奥塔关于人类解放、进步等宏大叙事批判的批判 162
（四）坚持人类走向文明进步的教育观 165
三、坚持合规律性的而不是“怎么都行”的教育观 174
（一）对人类历史发展规律性的种种质疑和批判 174
（二）人类社会历史的发展是有规律的 179
（三）教育不是杂乱无章的，而是有规律的 187
第四章 实用理性教育观及其必要的张力 213
一、实用理性及其教育观的理论前提 213
（一）实用理性及其教育观的两个理论前提 214
（二）实用理性就是功用理性 220
（三）实用理性就是行动理性，也是经验理性 225
二、实用理性教育观的历史演进与合法性 228
（一）人类的教育从一定意义上说就是实用理性的产物 228
（二）前学习化时代东西方实用理性教育观的历史演进 230
（三）当代学习化社会的实用理性教育观 239
（四）实用理性教育观的局限性与焦虑问题 246
三、实用理性教育观必要的张力：诗意理性教育观 250
（一）诗意理性教育观是浪漫的教育观 250
（二）诗意理性教育观是本真人的教育观 254
（三）诗意理性教育观是情本体的审美教育观 266
四、儿童存在的诗意性与功用教化的矛盾冲突 267
（一）儿童存在的本真性与局限性 268
（二）成人世界的功用规训及其合理性 272
五、走向理想的教育 279
（一）诗意的终极关怀性教育不能成为理想的教育的主要形态 279
（二）当代理想的教育的主要形态只能是理想的实用理性教育 282
第五章 科学理性及其科学人文主义教育观 297
一、后现代科学观及其对科学教育观的消极影响 297
（一）后现代科学观的形成及特点 298
（二）后现代科学观的基本特征 305
（三）SSK的后现代科学观对科学教育观的消极影响 311
二、所谓“测不准科学观”及其对科学知识教育观的影响 314
（一）量子力学并没有否定科学知识的确定性、因果性和规律性 315
（二）坚持客观性、确定性、相对稳定性的科学知识教育观 323
三、科学的本真内涵与科学人文主义教育观 326
（一）科学的本真含义及其伟大历史作用 326
（二）我们坚持什么样的科学人文主义 337
（三）坚持以科学精神为核心的科学人文主义教育观 341
四、科学人文主义教育研究观 347
（一）教育研究中的科学性 347
（二）教育研究的人文性 350
（三）坚持教育研究中的科学精神 356
第六章 明智的选择——坚持和完善教育观的现代性 370
一、人类不能没有现代性 370
二、反现代性理论说到底是为了重写现代性 375
三、完善教育观的现代性——从简单到复杂 378
（一）简单性教育观的合理性及历史局限性 378
（二）复杂科学的兴起与方法论意义 381
（三）走向复杂的现代性教育观 383
主要参考文献 393
后记 401