绪论 1
第一编 古代教育理念的历史纵向观 1
第一章 希腊的教育理念 5
第一节 斯巴达的教育理念 7
一、斯巴达教育理念的特点 8
二、斯巴达教育理念的制度 9
三、斯巴达教育理念的评论 10
第二节 雅典的教育理念 11
一、雅典的教育目标 12
二、雅典的教育方针 13
三、雅典的教育典范 17
四、雅典教育理念之评论 20
第二章 罗马的教育理念 25
第一节 罗马教育理念的目标 28
第二节 罗马教育理念的制度 29
一、家庭教育 29
二、师承教育 30
三、正规教育 31
第三节 罗马教育理念的典范 32
第四节 罗马教育理念的评论 34
一、罗马教育理念之优点 34
二、罗马教育理念之缺点 34
第三章 犹太教的教育理念 37
第一节 犹太教育理念的目标 39
第二节 犹太教育理念的制度 41
一、家庭教育 41
二、教育制度 42
第三节 犹太教育理念的典范 44
第四节 犹太教育理念的评论 45
一、犹太教育理念之优点 45
二、犹太教育理念之缺点 47
第四章 中国的教育理念 49
第一节 中国教育理念的特征 52
一、重教尊师 52
二、重文育德 52
三、重古兴今 53
第二节 中国教育理念的发展 54
一、儒家的教育理念 54
二、道家的教育理念 56
三、法家的教育理念 58
四、墨家的教育理念 59
第三节 中国教育理念的典范 60
一、孔子的教育典范 60
二、韩愈的教育典范 62
三、朱子的教育典范 64
第四节 中国教育理念的评论 65
一、中国教育理念之优点 65
二、中国教育理念之缺点 66
第二编 近代教育理念的横切观 69
第五章 儿童教育理念的探索 73
第一节 捷克柯门纽斯（Comenius）：儿童为中心的教育理念 76
一、儿童为中心的教育理念之缘起 76
二、儿童为中心教育理念的要点 77
三、儿童为中心的教育理念之评论 83
第二节 法国卢梭（Rousseau）：儿童为主动的教育理念 84
一、儿童为主动的教育理念之缘起 84
二、儿童为主动的教育理念之要点 85
三、儿童为主动的教育理念之评论 91
一、儿童为全人的教育理念之缘起 92
第三节 捷克斐斯塔洛齐（Pestalozzi）：儿童为全人的教育理念 92
二、儿童为全人的教育理念之要点 94
三、儿童为全人的教育理念之评论 100
第四节 德国福禄贝尔（Froebel）：游戏为教学的教育理念 101
一、游戏为教学的教育理念之缘起 101
二、游戏为教学的教育理念之要点 103
三、游戏为教学的教育理念之评论 108
第五节 意大利蒙特梭利（Montessori）：发现教学法的教育理念 109
一、发现教学法的教育理念之缘起 109
二、发现教学法的教育理念之要点 111
三、发现教学法的教育理念之评论 119
一、实验学校的教学理念之缘起 122
第六节 美国杜威（Dewey）：实验学校的教育理念 122
二、实验学校的教学理念之要点 123
三、实验学校的教学理念之评论 128
第七节 美国葛特拿（Cardner）：多元智能的教育理念 130
一、多元智能的教育理念之缘起 130
二、多元智能的教育理念之要点 132
三、如何发掘及培育子女的多元智能 133
四、葛特拿多元智能教育理念之评论 134
第六章 人性发展学的教育理念 137
第一节 瑞士皮亚杰（Piaget）：智力发展学的教育理念 143
一、智力发展学的缘起 143
二、智力发展学的观点 144
三、智力发展学的阶段 145
四、智力发展学的要素 151
五、皮亚杰智力发展学之评论 154
第二节 美国马斯洛（Maslow）：心理发展学的教育理念 157
一、心理发展学的缘起 157
二、心理发展学的要点 158
三、心理发展学的教育理念 161
四、马斯洛心理发展学之评论 163
第三节 美国艾理逊（Erikson）：群体发展学的教育理念 165
一、群体发展学的缘起 165
二、群体发展学的要点 166
三、群体发展学的教育理念 171
四、艾理逊的群体发展学之评论 173
一、道德发展学的缘起 176
第四节 美国科尔伯格（Kohlberg）：道德发展学的教育理念 176
二、道德发展学的要点 177
三、道德发展学的要素 182
四、道德发展之转折 185
五、科尔伯格道德发展学之评论 190
第五节 美国冯勒（Fowler）：信心发展学的教育理念 193
一、信心发展学的缘起 193
二、信心发展学的要点 195
三、信心发展学的要素 198
四、冯勒的信心发展学之评论 199
第七章 特殊教育的教育理念 203
第一节 特殊教育的发展缘源 205
第二节 特殊教育的分类研究 209
一、学习障碍 209
二、注意力障碍和过度活跃障碍 211
三、情绪和行为障碍 213
四、自闭症 215
五、弱智障碍 217
六、视力障碍 219
七、听力障碍 221
八、语言障碍 222
九、生理和其他卫生障碍状况 224
第三编 基督教教育理念的整合观 227
第八章 基督教教育理念 231
第一节 西方基督教教育理念的代表人物 233
一、李察斯（Richards）：互动基督教教育理念 233
二、韩霍华（Hendricks）：改变生命的教学法理念 243
三、甘肯尼（Gangel）：全方位的基督教教育理念 253
四、彭米路（Pazmino）：建基于三一神的基督教教育理念 262
五、李露懿（LeBar）：话语为主、学生为重、圣灵为师的基督教教育理念 269
第二节 中国基督教教育理念的研究 275
一、张士充的教育整合论 275
二、中国教会的基督教教育事工发展 293
第九章 基督教教育理念的建构 305
一、基督教教育理念以《圣经》为基础 307
第一节 全备的教育哲学 307
二、基督教教育的哲学 310
第二节 全人的教育理念 315
一、从《圣经》启示看全人教育 315
二、从门徒训练看全人教育 316
三、从教会职事看全人教育 316
第三节 全面的教学方法 318
一、活用教学心理原则 318
二、选用合宜的教学法 319
三、使用五大教学目标 321
四、善用教导的职事 322
第四节 全盘的教育取向 328
一、“信仰教导”取向 329
二、“信仰群体”取向 331
三、“圣灵建立”取向 332
四、“转化社会”取向 333
第四编 后现代教育理念的探索观 335
第十章 后现代的历史沿革与特征 339
第一节 前现代时期的发展与特征 342
一、查理曼复兴的罗马帝国 342
二、经院哲学 342
第二节 现代时期的发展与特征 344
一、文艺复兴 344
二、启蒙时期 345
三、浪漫时期 346
第三节 后现代时期的发展与特征 349
第十一章 后现代主义的解构与建构 353
第一节 后现代的基本观念 355
一、解构 355
二、糅合 356
三、相对 356
第二节 后现代的社会观 357
一、网络群体 357
二、多元选择 357
三、环境生态 358
第三节 后现代的宗教观 359
一、多维向度 359
一、反基础论 360
第四节 后现代的哲理观 360
二、虚无泡影 360
二、人道主义 361
第五节 后现代的解构论 362
一、否定真理的绝对性、客观性、可知性；人不能把握知识 362
二、否定道德的普遍性、标准性、文本性；人不能制定准则 362
第六节 后现代的建构论 363
一、肯定知识的开放性、创意性、实用性、对话性 363
二、肯定人生的激情性、主体性、关怀性、相互性 364
第十二章 后现代教育的探索 367
第一节 后现代教育的解构 369
一、解构基督教 369
一、教学诠释学 370
二、解构读写危机 370
第二节 后现代教育的建构 370
二、对话教学法 372
三、关联阅读法 372
第三节 后现代教育的评论 373
一、《圣经》的确认 373
二、恩情神学 374
三、人性的整合 375
四、彼此的观念 376
五、信息的建构 377
六、生态学的教育观 378
结论：学海无涯教育心 379