绪论 1
导言 教育为何要与哲学联姻？ 2
第一章 教育哲学的历史、对象和体系 7
第一节 教育哲学的形成和发展 7
第二节 围绕教育哲学研究对象的争论 12
第三节 从哲学对象的演变和争论中寻找启示 16
第四节 教育哲学的对象、功能、体系 28
第一篇 教育本体论 38
第二章 教育本体论的哲学基础 39
第一节 什么是本体论？ 39
一、本体论与形而上学 39
二、本体论与世界观 42
三、本体论与认识论、方法论 47
第二节 为什么要对教育作本体论考察？ 48
一、教育本体论的研究内容 48
二、教育思想理论的哲学溯源 48
三、当前围绕教育本质的争论及其出路 52
第三节 唯物史观本体论基础的反思与拓展 61
一、对人的本质认识之历史发展 61
古代哲学：用道德解释人的本质和教育本质 62
中世纪哲学：用宗教解释人的本质和教育本质 63
文艺复兴时代：用感性欲望解释人性和教育 63
近代哲学：抽象人性论向认识论、方法论转化 64
法国唯物主义：用理性与教育解释人和社会的本质 65
黑格尔：把辩证法引入人的本质研究 66
实证主义：在“拒斥形而上学”中抛弃了对人与教育的本体论探究 69
非理性主义：用意志、情感、下意识等体验人的本质 70
二、马克思主义创始人在人的本质研究中的变革 71
人的本质研究中的共同缺陷：用社会意识解释人的本质 71
马克思的重大发现：工业的历史是一本打开的人的本质的书 72
人的本质研究中认识论与方法论的历史性转变 75
完整准确地理解马克思关于人的本质学说 76
三、劳动对象化理论：唯物史观大厦的本体论基石 84
唯物史观中劳动范畴的哲学界定 84
劳动过程的双向建构 88
劳动对象化理论的意义 81
四、唯物史观基本思想和理论体系的时代反思 93
“经典表述”需要拓展 93
在“三种生产”的广阔视野中展开理论体系研究 97
在两本“人的本质著作”的对照阅读中开创人类历史的新时代 99
第三章 对教育活动的本体论探究 102
第一节 超生物经验的遗传方式——教育起源新探 102
一、教育起源的研究如何深化？ 102
二、对唯物史观人类起源论的时代反思 104
人类对自身起源的猜测与探索 105
生物进化论对人类起源研究的贡献与局限 107
马克思在人类起源研究中的历史性突破 108
三、教育起源及其在人类起源中的地位和作用 110
超生物肢体的出现 111
超生物经验的产生 111
超生物联系的形成和语言的催化作用 112
超生物遗传方式：教育的起源及其意义 113
第二节 人类自身的再生产与再创造——教育本质新论 116
一、教育起源研究对教育本质论的启示 116
二、当前深化教育本质研究的一个重要途径 116
三、教育究竟是什么？ 120
四、教育在社会发展中的地位及教育本质研究的前景 123
第三节 教育世界的回顾与前瞻——教育发展内在逻辑新解 126
一、寻找划分教育发展阶段的内在尺度 126
二、原始状态的教育 130
三、学校教育发展的三个阶段 130
传统人文教育和宗教教育 131
自然科学在学校教育中的兴盛与发展 132
职业技术教育的产生和传统人文教育的现代化改造 133
四、在终身教育体系的发展中走向学习化的社会 135
当代教育的特点和发展趋势 135
教育发展中的“哥白尼革命” 137
观念变革后“涌现出来”的教育资源 138
简短的结语：现象与本质的矛盾运动 140
第二篇 教育价值论 141
第四章 让“魔术”人人会“辨”——教育价值论的哲学基础解析 142
第一节 为什么要研究教育价值论 142
一、教育离不开价值的“纠缠” 142
二、当代教育价值论舞台上令人眼花缭乱的“魔术” 143
三、怎样考察教育价值论的哲学基础？ 144
第二节 什么是主客体的价值关系？ 145
一、价值论舞台上的三大思潮及其本体论基础 146
主体需要论 146
客体属性论 146
主客体关系论 147
二、马克思主义价值论基本范畴的哲学沉思 148
什么是价值？ 148
什么是价值评价？ 150
什么是效益？ 152
价值与需要是什么关系？ 153
价值与目的是什么关系？ 155
三、主客体关系的历史与理论 156
主客体范畴的哲学界定 157
正确区分社会主客体关系的三个不同层次 160
对主客体关系起源发展的历史和逻辑考察 160
自然界发展进程中主客体关系的分化 161
——社会主客体关系的形成与发展 162
——自我意识中的主客体关系 163
——主体对社会关系的自我意识 164
——精神生产中的主客体关系 167
——主体对中介客体的认识和改造 168
三层次主客体关系的内在联系 169
第三节 教育价值关系的哲学辨析 169
一、教育价值关系的特殊性和复杂性 170
人类对教育需求层次的复杂性 170
教育系统内部主客体关系的复杂性 170
教育价值实现的特殊性和复杂性 172
二、当前教育价值论研究的困境与出路 174
我国教育价值论研究的历史曲折 174
当前教育价值论面临的时代挑战 175
寻找走出困境的现实道路 176
三、教育价值论的基本范畴及其相互关系 178
什么是教育价值？ 178
教育价值与教育评价是什么关系？ 185
如何正确理解和使用教育目的范畴？ 185
什么是教育功能？ 190
什么是教育价值观？ 193
四、教育价值论的理论结构及其内在逻辑 194
第五章 追求真善美的内在统——新世纪教育目的王国的神圣法典 196
第一节 人为什么要受教育？ 196
一、为什么要研究教育目的？ 196
二、教育目标是由什么决定的？ 198
三、对人的全面发展思想之历史考察 200
早期思想家对人的全面发展之想往与教育追求 201
卢梭与康德教育目的论哲学基础比较 202
古典美学家与空想社会主义者的贡献与局限 211
第二节 对马克思人的全面发展学说的哲学反思 219
一、怎样理解马克思人的全面发展学说的核心与实质？ 220
二、正确理解和表述社会主义教育目标中“人的全面发展” 230
三、马克思在真善美关系中对前人的历史性超越 237
第三节 当代教育目的论中的理论深化与观念变革 240
一、当前我国教育目标分类的困境与出路 240
问题的提出 240
《资本论》的逻辑及其对教育目标分类的方法论启示 242
二、智育、德育、美育的内在联系与观念更新 244
第一层次教育目标的内在逻辑 244
当代智育观中的根本性突破 245
德育范畴的澄清与德育模式的现代化 247
美育价值的时代呼唤 251
三、身心和谐发展的体育新思维 253
前两层次教育目标的内在联系 253
体育在社会发展中地位的历史沉浮 255
面向二十一世纪的体育新观念 256
四、“五育”整合的劳技教育新视野 258
三种不同层次的技术观 258
劳技教育的实质是培养创造性实践能力 260
劳技教育是“五育”的整合 262
第六章 导演个体与社会的双重合奏——新世纪教育功能的价值取向 266
第一节 教育目的论向教育功能论的扩展 266
一、人的全面发展中个体与社会的协调统一 266
二、教育目的论与教育功能论的区别与联系 271
第二节 教育价值观念的历史演变与当代教育功能的多重视角 274
一、选拔与教化——早期社会中教育的政治伦理功能 274
二、个体完满生活的准备——近代教育价值观的变革 276
三、当代教育功能论的多重视角与两难抉择 281
社会改造论——教育社会学的视角 281
人力资本论——教育经济学的视角 290
文化生命论——教育人类学的视角 294
未来选择论——教育未来学的视角 296
平等与效益：当代教育功能论中的两难抉择 297
第三节 从混沌到有序的时代畅想 299
一、真善美统一的法典在教育功能论中的阐释 299
二、教育价值舞台的未来导向 306
调整两个目标模式 306
寻求教育结构与社会结构的契合 307
在市场经济的大潮中把握教育的内在规律与运行机制 307
在教育王国的内外纠纷中树立法律权威 309
在终身教育体系中促进个体与社会协调发展 310
物质生产彼岸的自由王国与闲暇教育 313
简短的结语：教育价值的选择不可替代 315
第三篇 教育实践论 316
第七章 教育实践论的哲学奠基 317
第一节 什么是实践？ 317
一、日常经验中的实践意识 318
二、哲学实践意识的历史发展 319
三、马克思主义在实践观中的变革 328
第二节 教育活动算不算实践？ 330
一、对实践分类的时代反思 330
二、教育属于“信息型”实践 333
三、教育实践的本质在于构建学习主体 336
第八章 教育实践的结构与运行机制 340
第一节 教育实践的内在结构 340
一、目标体系教育实践的导向 340
教育目的向教育实践目标的转化 341
对当前教育实践目标的反思 342
教育实践目标导向的发展趋势 343
二、课程与教学——教育实践的设计和施工 346
三层结构的两次转化 346
早期课程与教学实践的历史发展 347
教育心理化运动使教学理论与方法走向科学形态 350
二十世纪系统化课程理论的诞生 352
当代课程与教学的双向拓展与观念变革 354
三、评价与管理——教育实践的检测与调控 355
教育实践的反馈调节机制 355
区分教育评价的三种不同类型 356
把握教育评价的不同层次或不同角度 357
教育评价中的考试 359
教育评价与教育管理的关系 361
第二节 教育实践的手段与方法论 362
一、当代科学方法论对教育实践的影响 362
“老三论”与“教学论优选法” 362
科学方法论前沿的新进展及其意义 368
二、从教育技术到教育工艺 373
什么是教育工艺学？ 373
教育发展中的第四次革命 374
教育工艺学对教育实践发展的影响 378
第三节 教育实践的自我意识与自我超越 381
一、教育实践自我意识中的两次飞跃 381
二、教育改革是教育实践的自我超越 384
教育改革的推动力与承受力 384
教育改革的类型与当代教育改革的特点 385
教育改革的设计、试验、导向与调控 385
当代三次世界性教育改革潮流及其启示 386
三、从教育规划到教育战略 390
现代教育发展必须有科学规划指导 390
教育规划与战略的历史、现状与趋势 393
后记 398