一、人类学的历程与教育 1
（一）人类学的产生：人本思想与文化 1
（二）人类学的发展与分化 11
1．人类学走出自然科学了吗？ 12
2．“统合”的人的理论——哲学人类学 13
3．继续的田野研究——美国的文化人类学 15
4．继续的田野研究——英国的社会人类学 18
5．一个学派的分化与发展 20
6．深层模式理论——结构主义 27
7．人类学的现状与趋势 30
二、教育人类学的学术位置 32
（一）人类学与教育、教育学之沟通 32
（二）教育人类学的创立 36
1．美国教育人类学的产生 37
2．德国教育人类学的产生 42
3．教育人类学的目的与意义 45
4．教育人类学及其相关学科 48
三、教育人类学的理论构架 52
（一）人的图像与人的本质 52
（二）人的本质与教育的本质 54
（三）人与生存世界的理论 55
（四）经验的教育人类学 56
（五）自我实现与人的形成理论 57
（六）文化化 59
（七）进化与教育 60
（八）工具性连锁理论 61
（九）文化传递的交换模式 63
（十）互动的模式 64
（十一）技术功能主义 67
（十二）生态学模式 68
（十三）结构的教育过程 70
四、教育人类学的研究园地与课题 73
（一）学校人类学 73
1．学校教育的实质 73
2．寻求两个天地 74
3．文化的连续性与中断 75
4．学校与其他制度的关系 81
5．学校与社会文化环境 83
（二）儿童（教育）人类学 85
（三）青年（教育）人类学 91
1．青年的地位 91
2．适应与发展 93
3．青年文化与青年本质 95
（四）成人（教育）人类学和老人（教育）人类学 98
（五）教育的演化与发展 104
五、教育人类学的研究方法 114
（一）方法论 114
（二）普及的方法 115
（三）民族志与田野工作 116
（四）关联的方法 117
（五）比较法 118
（六）社区研究方法 119
（七）双重尺度 120
（八）再谈参与观察 120
（九）定量与定性 121
（十）主位与客位法 122
（十一）专题研究 123
（十二）人物学术思想研究 123
（十三）人的图像研究 124
六、教育人类学的两重观察 125
（一）以人为起点的教育人类学观察 125
1．人之诸性 125
2．教育之诸性 137
（二）以文化为起点的教育人类学观察 149
1．古代教育文化中的行为与观念 150
2．现代教育文化中的行为与观念 152
3．民族性、地方性与教育文化 154
4．文化的层次性与教育差异 161
5．人生阶段教育文化中的行为与观念 163
七、中国教育的人文解析 170
（一）传统文化的分解：高层与基层文化 171
（二）中国传统教育文化的特征与传播 176
（三）约束性教育文化——个例分析与建议 189
（四）多元文化与教育 215
1．中国教育与外来教育文化 215
2．城乡文化与课程设计 233
3．地方与社区的教育 246
八、“塞米纳”（Seminar）上的六个主题对话 272
（一）教育人类学的标尺 272
（二）教育场域与外在教育力量 274
（三）教育的意识与意向性 277
（四）是“边缘遗存”（Marginal Survival）吗？ 282
（五）泛文化表现与人本解释 288
（六）教育的期待 291
参考文献 295