引论 1
一 问题的缘起 1
（一）基于教育系统内部的观察 1
（二）着眼于人类生存环境的思考 3
（三）课程设计有待于进一步完善 7
二 理论及实践基础 14
（一）理论研究 14
（二）实践探索 22
（三）基本共识 28
（四）存在问题 30
三 立场确立 35
（一）基于“理性”的认识 36
（二）“两种文化”的融合 48
（三）论证及解决问题 53
四 基本概念界定和框架结构 56
（一）基本概念界定 56
（二）框架结构 60
第一章 科学课程的性质 62
一 科学是一种文化过程 62
（一）人是文化的存在 63
（二）科学的起源 72
（三）科学发展的文化过程性 75
二 科学课程的文化属性 79
（一）科学课程作为文化的重要方面 79
（二）科学课程对文化的传承 80
三 科学课程的价值诉求 84
（一）国际上科学课程的目标定位 84
（二）我国科学课程的目标定位 86
第二章 科学课程设计的认识论基础 89
一 认识论作为科学课程设计的思想基础 89
（一）以认识论为基础设计科学课程的必要性 89
（二）认识论对科学课程设计的指导作用 90
二 实证主义对传统科学课程设计的制约 91
（一）实证主义的基本思想 92
（二）实证主义的影响 96
三 可检验性作为新的认识论基础 98
（一）可检验性思想的确立 98
（二）可检验性给予科学课程设计的启示 101
第三章 科学课程设计的历史考察 104
一 西方科学课程设计简要回顾 104
（一）西方科学课程形成的思想基础 106
（二）西方科学课程的形成 112
二 我国科学课程设计简要回顾 115
（一）我国科学课程形成的思想基础 115
（二）科学课程形成及新课程改革前的发展 118
三 中西方不同设计思想的历史透视 126
（一）对待研究方法的态度不同 126
（二）思维方式上的差异 128
（三）课程目的期望上的差别 129
第四章 科学课程设计的认识论偏差 138
一 科学课程观的褊狭 138
（一）科学主义的局限性 139
（二）科学课程的科学主义倾向 143
二 科学课程结构的线性逻辑特征 145
（一）科学课程对学科基本结构的强调 145
（二）学科基本结构的线性逻辑发展 151
三 科学课程实施方法的局限 154
（一）接受式学习方式易使学生成为知识被动的接受者 154
（二）学科基本结构的发现式学习机制不够清晰 155
（三）建构主义学习方式的微观机理不够明确 157
四 科学课程评价的重结果化倾向 160
（一）评价依据的唯一性 160
（二）评价方式的单一化 161
第五章 科学课程设计的基本观念 166
一 学科、学生与社会发展需求的辩证统一 166
（一）超越科学主义 166
（二）课程设计不同理论取向的整合 170
（三）注重学习者理论取向的课程设计 174
（四）社会文化需求理论取向的优先性 178
二 科学课程作为研究假设的课程观 185
（一）科学课程作为研究假设的含义 185
（二）对“课程即研究假设”观点的超越 188
三 批判性思维为核心的目的观 189
（一）“真”“善”“美”的和谐与统一 189
（二）培养批判性思维的现实可能性 194
（三）批判性思维是超越意识形态的力量 197
（四）批判性思维指向教育中最终的解放 200
四 基于观念转变理论的方法论 203
（一）观念转变理论的基本精神 203
（二）观念转变理论的方法论意义 206
第六章 基于问题的科学课程及其设计 210
一 基于问题设计的必要性与可能性 210
（一）基于问题设计的必要性 210
（二）基于问题设计的可能性 213
二 以问题为导向的科学课程结构 216
（一）科学探索中永恒的变量——问题 216
（二）以问题为中心的动态生成结构 219
三 科学课程实施方法的探究性特征 226
（一）探究式教学存在的问题 226
（二）探究式教学实施策略 229
四 科学课程评价的重过程性 235
（一）评价方式的多样化与多元化 235
（二）评价的激励与发展功能 237
（三）基于“任务驱动”的过程性评价策略 240
附录 248
附录1 学生理科课程观调查问卷 248
附录2 教师理科课程观调查问卷 251
附录3 学生问卷统计 255
附录4 教师问卷统计 260
附录5 《PSSC物理内容》 265
附录6 267
附录7 270
名词索引 274
人名索引 288
后记 293