第一章 导论 1
第一节 研究缘起及论题说明 1
一 研究缘起 1
二 论题说明 3
第二节 研究目标及研究意义 7
一 研究目标 7
二 研究意义 8
第三节 以往研究状况 9
一 对隐性力的研究 9
二 对少数民族学校教育中隐性力的研究 17
第四节 有待深入探讨的问题 23
第五节 本研究可能的突破和创新 25
第六节 研究方法 26
第七节 研究立场与基本观点 31
一 弱势群体的研究立场 31
二 研究过程及基本观点 31
第二章 研究框架：空间中的主体——实践 35
第一节 社会空间理论：空间中的主体——实践 36
一 从马克思到齐美尔：空间的入场 36
二 从列斐伏尔到戴维·哈维：空间的发展 38
三 理论反思 54
第二节 隐性力、学校空间与行动策略：概念和分析框架 58
一 本研究的主要概念 58
二 分析框架 61
第三章 石龙乡的社会文化状况及学校所处的社会场域 62
第一节 石龙乡的社会生活全景图 63
一 聚落类型与设施 64
二 生产和生活习俗 68
三 民族文化 70
第二节 石龙乡的学校教育状况 79
一 学校教育的发端 79
二 学校教育的现状 83
第三节 社会场域中的民族学校教育 87
一 渗透国家权力的政治场域 87
二 以市场经济为主导的经济场域 89
三 以主流文化的“普适知识”与“身份文化”为价值取向的文化场域 91
四 考试主导下以精英教育为主的教育场域 93
第四节 学校的运作 94
一 “应试才是硬道理” 95
二 追求效益最大化 97
三 加强英语教学 99
第四章 权力的规训：学校生活的常态 103
第一节 时间和空间的分配 104
一 时间的分配 105
二 空间的控制 111
第二节 制度文化的管理 123
第三节 仪式的渗透 130
一 升旗仪式 131
二 捐赠仪式 134
三 会餐仪式 136
第五章 知识的僭越：学校中的文化传承 139
第一节 语言的宰制 139
一 语言与权力的共生 139
二 少数民族语言的异质性 141
第二节 知识的僭越：学校中的文化传承 148
一 仪式化的课程知识 150
二 课程知识中的文化倾向 152
第三节 民族文化和地方性知识的消隐 168
一 学校教育与乡土社会的暌违 168
二 民族文化的淡化 172
三 地方性知识的消隐 177
四 教育出来的“陌生人” 185
第六章 文化资本的差异：身份等级的标定 190
第一节 不同学生文化资本的差异 192
一 山地苗族学生 193
二 山地布依族学生 212
三 平坝布依族学生 224
第二节 身份等级的标定 228
一 “聪明”、“散漫”但“考得出去”的九（3）班 230
二 “笨”、“呆”、“纯”的九（2）班 234
三 “无可救药”的九（1）班 238
四 班级内部的等级标定 241
五 身份标定的性别差异 246
第三节 学校教育中的再生产 260
一 学校教育的合法性 260
二 学生的自我淘汰 263
三 打工成为一种“惯习” 271
第七章 学生的抵制：主体的实践策略 276
第一节 学生主体的能动性 276
第二节 学生的抵制策略 280
一 “集体失语”策略 281
二 权宜策略 288
三 假发策略 294
四 戏谑策略 299
五 对抗策略 305
六 自我淘汰策略 310
第八章 结论与思考 318
第一节 论文的基本结论 318
一 通过权力的规训，少数民族学校教育有效地实现了对少数民族学生价值观念和意识形态的渗透 318
二 我国的民族学校教育以“关注社会”为其价值取向 319
三 少数民族学校教育对不同背景的学生实行不同的等级标定 328
四 拓植：少数民族学生在学校空间中的一种生存策略 329
第二节 关于发展少数民族学校教育的思考 331
一 在多元文化背景中重新构建关于少数民族学校教育的理念 331
二 实现国家教育与地方性知识的有效整合 334
三 构建语言与文化适宜的少数民族学校基础教育 337
四 在教育制度上坚持正义原则 340
五 以关怀生命为目的重构民族学校教育价值取向 342
参考文献 345
后记 359