引言 把脉教育转型的大势 1
上编 辨析素质教育 3
1 知识社会与学校文化的重塑 3
一、“工场型学校”的终结与“学习共同体”的构想 3
二、“学习共同体”的教育思想背景:“终身学习论”与“交互主体论” 6
三、“学习”的双层结构与“体验”的教育价值 9
四、新世纪学校文化的重塑 11
2 跨世纪教育课题:教育重心的转移 14
一、思考教育问题的两个维度 14
二、教育重心转移的三个层面 16
三、要革新,先革心 19
3 素质与素质教育 22
一、关于“素质”之本性的考察 22
二、素质教育与个性发展 27
4 论素质教育课程设计的教育学模型 36
一、素质教育课程设计的教育学模型的由来 36
二、素质教育课程设计的教育学模型的内涵 41
5 素质教育与课程教学改革 50
一、素质教育的本质:个性化教育 50
二、素质教育的基本命题:保障学力成长与人格成长 52
三、素质教育的中心课题:课程文化的再创造 55
6 “知识教学”辨 58
一、学校知识的重心:“事实性知识”还是“方法论知识” 58
二、知识授受的形式:“灌输式教学”还是“建构式教学” 62
三、学习评价的功能:“选拔性评价”还是“发展性评价” 65
7 “重点校”政策可以休矣 69
一、加剧“学校落差”的政策是不明智的 69
二、寻求超越:确立新的教育质量观 76
三、驳支撑“重点校”政策的三种谬说 84
8 儿童“德性”的形成及其环境影响分析——重新审视道德教育的方法论 93
一、“道德”的概念与“道德教育”的基本视点 93
二、“德性”及其层级结构分析 96
三、形成儿童“德性”的环境影响分析 101
9 学校个性与学校文化 108
一、学校文化的要素与学校个性 108
二、潜在文化与学校文化概念的重建 113
三、对话文化与学校个性的创造 116
10 “整体教育”的哲学基础 119
一、三种教育观的不同导向 119
二、三种教育观的哲学基础 122
三、当代整体教育的科学与哲学基石 128
四、“整体教育”论的启示与局限 133
下编 重塑教师形象 139
11 我国教师教育制度创新的课题 139
一、“教师教育”概念所隐含的发展脉络 139
二、教师教育课程标准:制度创新的关键 144
三、概念重建:教师教育制度创新的前提 155
12 知识·学科·术语——我国教师教育改革的战略性课题 162
一、知识的制度与高等教育的使命 162
二、知识生产的进化与重点教育学科的战略性调整 165
三、专业术语的转换与教育学术的国际交流 169
13 学习科学:儿童学习的多元解读 173
一、从“思辨”走向“科学” 173
二、学习科学关于儿童与学习的见解 178
三、学习科学关于教师与教学的见解 186
四、学习科学研究的启示 191
14 教师专业化:理念、制度、课题 194
一、国际教育界的教师专业化探索 194
二、我国教师专业化面临的挑战与课题 200
15 教师专业化的误区及其批判 205
一、“工程化”及其批判 205
二、“消闲化”及其批判 207
三、“行政化”及其批判 209
四、“技术化”及其批判 212
16 教学实践与教师专业发展 215
一、作为复杂社会现象的“教学” 215
二、教学实践的分野与教师的“实践性知识” 219
三、教学研究的转型与教师专业发展 224
17 教学研究的转型及其课题 229
一、两种教学研究:“定型化”研究与“情境化”研究 229
二、教学研究的转型:矢量与课题 238
18 “学习场域”的生成与教师角色 247
一、学生的“潜能”与“学习场域”的生成 247
二、教师角色:生成“学习场域”的不可或缺的存在 250
三、教师角色与促进学生人格成长的“文化化” 252
19 从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题 256
一、“课程领导”的困惑 256
二、“课程领导”的课题 262
20 从SECI理论看教师专业发展的特质 271
一、教师知识与教师知识的研究 271
二、从SECI理论看教师知识发展的机理与场域 275
三、教师知识发展的特质与教师学习共同体 282
原出处一览 288