引论 1
一 研究的缘起与意义 1
(一)由现代性发展带来对人的生存方式及教育的存在样态的反思 1
(二)对基于两极思维带来的现代教育教学的弊端的反思 6
(三)素质教育及基础教育课程与教学改革的需要 7
(四)中外思想家在教育教学领域中的过程思想的启发 11
(五)研究的意义 13
二 已有研究述评 15
(一)关于过程思想的研究 19
(二)过程哲学及其在教育领域中的应用研究 23
(三)有关教学生活的研究 31
(四)研究的愿景 37
三 研究思路与研究方法 39
(一)研究思路 39
(二)研究方法 40
第一章 以过程哲学的理路考量教学生活 43
一 过程哲学思维品质探析 44
(一)过程的语义发展及过程哲学思想内涵解释 44
(二)过程哲学对现代生活各领域的观照 52
二 教学生活的实践省察及反思 64
(一)真实的片断——现实教学生活的实践考察 65
(二)现实教学生活本质上是一种机械生活 73
三 一种过程哲学视域(有机)的教学生活 80
(一)生活的内涵及其意义 80
(二)教学作为一种生活 82
(三)过程哲学视域中教学生活的意蕴 92
第二章 节奏与联系:过程哲学视域中的师生成长 106
一 师生成长的实质:过程性与节奏性的统一 107
(一)个体生命成长根本样态之“过程性” 108
(二)教学生活中师生成长之“节奏性” 117
二 师生成长的机制:自组织系统的自我救赎 134
(一)自组织理论与教学生活系统的自组织机制 134
(二)自组织机制下的师生自我成长 143
三 师生共同体的阐释:“联结”与“创造”的统一 153
(一)相互摄入:“共同体”的“联结” 154
(二)由“一”而“多”,由“多”而“一”:在分离与合生中实现创造性发展 161
第三章 过程与整合:过程哲学视域中的课程建构 166
一 “过程·整合”课程范式建构之缘与源 166
(一)课程范式转型之缘由 167
(二)“过程·整合”课程范式思想探源 168
二 “过程·整合”课程范式的理念逻辑 171
(一)过程:课程呈现的本质属性 171
(二)关系:课程思维的向度 181
(三)整合:课程实施的实践诉求 185
三 “过程·整合”课程范式的价值诉求 188
(一)以审美和谐为价值追求 189
(二)以创造性转换为价值标尺 190
(三)以“全人教育”为价值信仰 192
四 “过程·整合”课程实施方略 196
(一)“过程·整合”课程实施的分析框架 197
(二)“过程·整合”课程实施原则 207
(三)“过程·整合”课程运作模式建构 220
第四章 交互与连续:过程哲学视域中的教学环境建构 226
一 本体论教学环境释义 227
(一)教学环境研究的现状 227
(二)相关概念辨析 230
(三)教学环境相关研究的反思 234
二 交互与连续:过程哲学视域中的教学环境内涵解析 239
(一)感官和身体状况——作为“身体性”存在的教学环境 240
(二)“共同体”——作为“关系”的教学环境 243
(三)课程知识——作为“连续性经验”存在的教学环境 247
(四)学校(班级)、家庭、社会(社区)及自然——构建“生态整合”的教学环境 254
三 过程哲学视域中教学环境的特征及价值意蕴 259
(一)过程哲学视域中教学环境的特征 260
(二)过程哲学视域中教学环境的价值意蕴 268
第五章 过程哲学视域中的教学生活图景:事件的连接 278
一 过程哲学视域中的教学生活“事件”的概念与本真 280
(一)物、事物、事、事件 280
(二)教学生活中“事件”的本真 282
二 过程哲学视域中教学生活的“事件”的类型 286
(一)学习事件与教学事件 286
(二)话语事件与文本(课程)事件 288
(三)关键事件与普适事件 290
(四)偶发事件与常态事件 294
三 “事件”的连接:过程哲学视域中的教学生活重建 297
(一)“实体思维”:肢解教学生活的有机生命性 297
(二)“事件思维”:教学生活范式的转型 304
结语 在过程中改善教学生活 326
参考文献 332
后记 350