引论 1
一 研究的缘起与意义 1
（一）由现代性发展带来对人的生存方式及教育的存在样态的反思 1
（二）对基于两极思维带来的现代教育教学的弊端的反思 6
（三）素质教育及基础教育课程与教学改革的需要 7
（四）中外思想家在教育教学领域中的过程思想的启发 11
（五）研究的意义 13
二 已有研究述评 15
（一）关于过程思想的研究 19
（二）过程哲学及其在教育领域中的应用研究 23
（三）有关教学生活的研究 31
（四）研究的愿景 37
三 研究思路与研究方法 39
（一）研究思路 39
（二）研究方法 40
第一章 以过程哲学的理路考量教学生活 43
一 过程哲学思维品质探析 44
（一）过程的语义发展及过程哲学思想内涵解释 44
（二）过程哲学对现代生活各领域的观照 52
二 教学生活的实践省察及反思 64
（一）真实的片断——现实教学生活的实践考察 65
（二）现实教学生活本质上是一种机械生活 73
三 一种过程哲学视域（有机）的教学生活 80
（一）生活的内涵及其意义 80
（二）教学作为一种生活 82
（三）过程哲学视域中教学生活的意蕴 92
第二章 节奏与联系：过程哲学视域中的师生成长 106
一 师生成长的实质：过程性与节奏性的统一 107
（一）个体生命成长根本样态之“过程性” 108
（二）教学生活中师生成长之“节奏性” 117
二 师生成长的机制：自组织系统的自我救赎 134
（一）自组织理论与教学生活系统的自组织机制 134
（二）自组织机制下的师生自我成长 143
三 师生共同体的阐释：“联结”与“创造”的统一 153
（一）相互摄入：“共同体”的“联结” 154
（二）由“一”而“多”，由“多”而“一”：在分离与合生中实现创造性发展 161
第三章 过程与整合：过程哲学视域中的课程建构 166
一 “过程·整合”课程范式建构之缘与源 166
（一）课程范式转型之缘由 167
（二）“过程·整合”课程范式思想探源 168
二 “过程·整合”课程范式的理念逻辑 171
（一）过程：课程呈现的本质属性 171
（二）关系：课程思维的向度 181
（三）整合：课程实施的实践诉求 185
三 “过程·整合”课程范式的价值诉求 188
（一）以审美和谐为价值追求 189
（二）以创造性转换为价值标尺 190
（三）以“全人教育”为价值信仰 192
四 “过程·整合”课程实施方略 196
（一）“过程·整合”课程实施的分析框架 197
（二）“过程·整合”课程实施原则 207
（三）“过程·整合”课程运作模式建构 220
第四章 交互与连续：过程哲学视域中的教学环境建构 226
一 本体论教学环境释义 227
（一）教学环境研究的现状 227
（二）相关概念辨析 230
（三）教学环境相关研究的反思 234
二 交互与连续：过程哲学视域中的教学环境内涵解析 239
（一）感官和身体状况——作为“身体性”存在的教学环境 240
（二）“共同体”——作为“关系”的教学环境 243
（三）课程知识——作为“连续性经验”存在的教学环境 247
（四）学校（班级）、家庭、社会（社区）及自然——构建“生态整合”的教学环境 254
三 过程哲学视域中教学环境的特征及价值意蕴 259
（一）过程哲学视域中教学环境的特征 260
（二）过程哲学视域中教学环境的价值意蕴 268
第五章 过程哲学视域中的教学生活图景：事件的连接 278
一 过程哲学视域中的教学生活“事件”的概念与本真 280
（一）物、事物、事、事件 280
（二）教学生活中“事件”的本真 282
二 过程哲学视域中教学生活的“事件”的类型 286
（一）学习事件与教学事件 286
（二）话语事件与文本（课程）事件 288
（三）关键事件与普适事件 290
（四）偶发事件与常态事件 294
三 “事件”的连接：过程哲学视域中的教学生活重建 297
（一）“实体思维”：肢解教学生活的有机生命性 297
（二）“事件思维”：教学生活范式的转型 304
结语 在过程中改善教学生活 326
参考文献 332
后记 350