第一章 科学史、科学哲学与科学教育间的和谐关系 1
哲学家、历史学家参与科学教育 1
科学史和科学哲学的相互作用 4
科学与通识教育 5
历史、哲学与技术教育 7
科学教育中存在的问题 8
神秘现象与伪科学的信仰 11
科学评论家 14
课程的发展 15
结论 16
注释 17
参考文献 18
第二章 科学教育的启蒙传统 25
欧洲启蒙运动 25
启蒙传统 29
教育家约瑟夫·普里斯特利 31
恩斯特·马赫：哲学家、科学家与教育家 36
实证主义传统 40
约翰·杜威 49
科学教育和启蒙思想的传播 50
结论 55
注释 56
参考文献 58
第三章 科学课程的历史和发展现状 63
课程中的自然哲学 63
20世纪50年代美国的科学教育 65
美国国家科学基金会课程（20世纪50年代—60年代） 68
当代美国课程改革 74
英国科学课程改革 85
科学—技术—社会课程 95
探究式教学和发现式学习 96
结论 105
注释 106
参考文献 108
第四章 课程与课堂中的科学史 115
历史原因 115
美国科学课程的历史：科南特的遗产 121
英国科学课程的历史 125
关于大气压力的教学 127
大气压力科学中的形而上学和物理学 132
对科学史的反对 138
对科学史的捍卫 144
科学史与学习心理学 149
结论 151
注释 152
参考文献 153
第五章 科学与科学课堂中的哲学 161
科学与哲学 161
科学课堂中的哲学：惯性定律 164
科学中的思想实验 169
科学教学中的思想实验 177
科学课堂中的论证与逻辑推理 179
科学理性的社会学挑战 186
伦理、价值和科学教育 190
女权主义理论与科学教育 201
结论 206
注释 207
参考文献 210
第六章 科学课堂中的历史与哲学——单摆运动 222
单摆与现代科学的基础 222
单摆在教科书中的谣传及历史背景 223
伽利略对单摆运动的解释 225
伽利略的解释存在的问题以及经验主义的限制 237
单摆与计时 239
惠更斯对国际长度标准的建议 242
单摆与地球形状的确定 243
牛顿力学中的单摆 244
计时作为解决经度问题的方法 247
傅科摆与地球自转 249
科学的一些特征 250
单摆与美国近代科学教育改革 268
结论 273
注释 275
参考文献 276
第七章 科学课堂中的历史与哲学——约瑟夫·普里斯特利与光合作用的发现 282
对普里斯特利的一些评价 283
普里斯特利的生平 284
普里斯特利的著作 286
普里斯特利与启蒙运动 286
普里斯特利发现光合作用的第一步 288
普里斯特利发现光合作用的最后几步 290
科学的特征 292
课堂中的普里斯特利 302
结论 306
注释 307
参考文献 308
第八章 建构主义与科学教育 312
建构主义的兴衰 313
建构主义的不同形式 314
建构主义作为心理学和哲学 316
证据的困境 319
建构主义认识论及其问题 320
建构主义本体论及其问题 324
建构主义教学法及其问题 329
建构主义的文化后果 335
结论 337
注释 337
参考文献 338
第九章 科学哲学与科学教育的核心问题——实在论与反实在论 343
实在论者与反实在论者的分歧 344
天文学：天体如何运动 345
经典物理学：牛顿的实在论与贝克莱的经验主义 351
原子论：实在论者与反实在论者的解释 353
一些哲学思考 357
结论 361
注释 362
参考文献 363
第十章 科学、世界观和教育 366
科学、哲学和世界观：历史上的发展 368
天主教教会对原子论的非难 372
哲学是宗教和政治的“侍女” 374
科学与精神世界 377
教育和精神世界 378
传统的非西方形而上学 379
多元文化科学教育 381
自然主义 384
科学主义 386
科学和宗教的兼容性 389
结论 391
注释 393
参考文献 394
第十一章 科学的本质与科学教学 400
威廉·休厄尔：当代NOS争议的先驱 402
当前对NOS的研究 404
BPS的贡献 407
科学的特征 414
FOS的教学目标 418
结论 419
注释 420
参考文献 421
第十二章 哲学和教师教育 426
教育哲学 428
哲学和清晰交流 430
适用于科学教育的哲学 435
教师教育的哲学状况 438
科学教育是自主学科吗？ 446
结论 450
注释 451
参考文献 451