导 论 1
一 选题缘起与问题提出 1
二 研究意义与创新 3
三 文献综述 4
四 概念界定 15
五 研究思路 32
六 研究方法 33
第一章 “普杜之辩”的历史由来 34
第一节 工业发展至强与职业学校至弱 34
一 中等职业教育的消极政策 35
二 格兰特·维恩答案引发的质疑 38
第二节 民主主义与职业学校发展缓滞 39
一 作为等级制度延续的职业学校 40
二 民主主义阵营的“平等教育”诉求 43
三 与民主政体相宜的公立学校 46
第三节 自由教育传统与职业主义困境 49
一 中等学校演进的张力与“自由教育的向心力” 50
二 卡拉马祖案与“经典的教育元素” 54
三 十人委员会报告与“标准化课程” 58
第四节 手工教育运动与职业主义的尴尬命运 62
一 公立学校批判 63
二 手工教育运动 67
三 基于“普通”教育价值的手工课程 74
四 奥克姆蒂观念与来自劳动联盟的抵制 78
本章小结 82
第二章 “普杜之辩”与职业主义确立 83
第一节 职业教育运动兴起与德国影响 83
一 全国制造商协会的批判策略 84
二 德国模式与凯兴斯坦纳访美 87
三 《道格拉斯报告》 93
第二节 库利议案与“普杜之辩”引发 97
一 芝加哥计划 97
二 库利议案 99
第三节 中等职业教育模式之争 102
一 “普杜之辩”相关说明 102
二 普洛瑟职业主义阵营与“双轨”制计划 105
三 杜威民主主义阵营与“双轨”制批判 108
第四节 民主与效率之争 112
一 民主社会中的效率主义 113
二 效率时代的民主主义 121
第五节 职业主义的不完全胜利与民主主义的持续影响 128
一 职业主义阵营对于中等职业教育立法的实际推进 129
二 职业主义的确立与妥协 137
三 民主主义的影响与受挫 142
本章小结 149
第三章 “普杜之辩”背后职教观之异 150
第一节 职业教育逻辑起点比较 150
一 教育“二元论”传习 150
二 教育“二元论”批判 155
第二节 职业教育取向比较 159
一 为职业而教育 160
二 通过职业而教育 163
第三节 职业教育课程比较 168
一 工作课程 168
二 整合课程 172
第四节 职业教育教学组织比较 181
一 工作逻辑 181
二 设计逻辑 188
本章小结 195
第四章 “普杜之辩”的历史影响 196
第一节 走出欧洲母国的框架（1906—1917） 196
一 中等职业教育的“美国模式” 197
二 职业教育基本命题的“美国定义” 202
三 “普杜”职业教育思想的“世界性” 205
第二节 普洛瑟时代（1917—1963） 208
一 职业主义时代 209
二 《史密斯—休斯法案》实施与职业主义推行 215
三 “生活适应教育”运动 219
四 基于“工长会议”计划的CBE课程 223
第三节 朝向杜威的理想（1963—） 227
一 新职业主义时代 227
二 生计教育运动与“K-12＋职业群集课程” 236
三 STW、STC运动与“三项课程整合” 241
第四节 “单轨—分层”范式 253
一 “钟摆”政策与综合中学效率之问 254
二 “课程分层”与非民主的堡垒 258
三 “单轨”与“双轨”的辩证法 262
本章小结 263
结语 265
一 “普杜之辩”与职业教育的本土性 265
二 “普杜之辨”与职业教育存在的合理性 266
三 职业主义何以在博弈中如此顽强 269
四 杜威的理想能否实现 270
参考文献 273
后记 295