序 1
前言 1
上篇 理论篇 3
绪论 3
第一节 研究背景 4
一 问题提出 4
二 文献综述 9
第二节 研究的对象与方法 16
一 研究的对象 16
二 研究的方法 17
三 术语界定 23
四 文献资料的选取 26
第三节 研究的目的与意义 28
一 研究的目的 28
二 研究的意义 30
第一章 会通于生命时间处的复杂性、柏格森哲学与教育学理论 31
第一节 对柏格森哲学的偏见、误读及它的不灭生机 31
一 一种对直觉的固有偏见 31
二 二层失真的误读 32
三 三个世纪不息的绵延 38
第二节 复杂性研究进程中柏格森的“二维四现”及其自然哲学属性 41
一 第一维：生命时间引发的复杂性思考 42
二 第二维：演化哲学专著获诺贝尔文学奖的世纪困惑 54
三 柏格森生命时间哲学的自然哲学属性 56
第三节 复杂性与生命性互为因果创制的教育学理论 60
一 教育学的理论知识如何是“生成的” 60
二 教育学的理论生命力何以是可能的 64
三 复杂性与生命性互为因果创制的教育学理论 67
第二章 生成的教育学理论 73
第一节 复杂性视域下的直觉方法论 73
一 对直觉的一般性界定 73
二 柏格森的直觉方法论 76
三 复杂性科学里的直觉方法论 78
第二节 生成的教育学理论：基于复杂性视域下柏格森直觉方法论的理解 80
一 自主生成的教育学理论 80
二 直觉生成的教育学理论 82
三 持续生成的教育学理论 84
第三章 创造的教育学理论 88
第一节 被隐喻了的非理性及其对它的合理认识 88
一 负面隐喻理解下的非理性 88
二 正确认识与合理看待非理性 94
第二节 创造的教育学理论：基于复杂性视域下非理性情感因素的理解 103
一 教育学理论生成初始的非理性 103
二 教育学理论生成过程的非线性 106
三 教育学理论生成结果的非确定性 109
第四章 教育学理论的生机：复杂性视域下非理性情感因素的贡献 111
第一节 非理性情感因素中自卑情结及愤怒转化 112
一 阿德勒的“自卑情结与超越”理论 112
二 情感社会学透视下的愤怒表达 113
第二节 犹太血统的自卑与愤怒：地理空间的散户与知识领域的“大户” 116
一 自卑与黯然的地理生存空间 116
二 愤怒造就学术知识领域里的“大户” 118
第三节 知识的创造是一种情感的表达 119
一 复杂性视域下非理性情感因素的贡献 120
二 生命个体因具有情感而显其复杂 122
三 教育学理论因情感熔铸而显其生机 123
下篇 实践篇 127
第一章 欧文的和谐教育实践 127
第一节 欧文和谐教育的理想与实践 128
一 欧文和谐教育的理想 128
二 欧文和谐教育的实践 128
第二节 欧文和谐教育的新启示 129
一 审视农民工子弟学校所处地理位置，环境决定论有新的现实积极意义 130
二 透视农民工子弟学校的环境生存空间，实施公平教育应从改善学生生活环境开始 131
第二章 密尔功利教育的非功利性价值内蕴 133
第一节 功利主义的幸福观 133
第二节 功利主义的教育幸福观 135
第三节 功利主义教育幸福观的终结 136
一 人的功利价值观与人欲求幸福的愿望相冲突，教育难以承担让人获得幸福的使命 136
二 功利主义价值评判下的幸福与善行始终相冲突，教育难以调节这一矛盾 138
三 日常生活行事准则式的功利主义利益权衡观，致使教育幸福目的观沦为虚幻 139
第三章 叔本华之尼采的教育实践 141
第一节 何谓真教育者 141
一 因深切理解个体的责任式自由而与时代保持着某种距离 141
二 真教育者的生命行动之影，深沉而持久地隐匿于文本中 142
三 真教育者是天才、榜样与范型 144
第二节 真教育者存在于何处 146
一 存在于真学习者对伟大作品的参透性理解中 146
二 存在于具有文化特征的公共性空间中 148
第三节 真教育者教什么 150
一 教个体如何发现自我 150
二 教个体如何实现其最高的价值与最深的意义 151
第四章 晏阳初的“三C”教育实践 153
第一节 内地会西学堂时期：由恐惧不适到自愿接受洗礼 153
第二节 成都时期：崇尚道德教育，追求基督教精神 155
第三节 香港时期：明确救国与救世一致的思想 156
第四节 耶鲁求学与赴法时期：明晰“三C力量”，志定平民教育事业 157
一 初进耶鲁大学，感受平等与博爱精神 157
二 亲历先进民主与平等，更促救国救民心 158
三 基督、孔子仁爱思想合一，形成至爱教育思想 158
四 以仁爱善、济世救民心，为信仰基督宗教之缘由 159
五 服务华工“三C力量”明晰，志定平民教育事业 159
第五章 萨特存在主义视角下的教育实践 161
第一节 教师职业倦怠感概述 161
第二节 存在主义哲学透视下的教师职业 162
一 自由与不自由的吊诡 162
二 主动与被动的改变 163
三 自由与责任的选择 165
第三节 存在主义视角下的教师职业倦怠感 167
一 工作的倦怠感是人生倦怠感的组成部分 167
二 工作的意义是生命意义寻求的组成部分 168
三 工作倦怠感是功利权衡后的选择 169
四 我们可以做出更好的选择 170
第六章 贝塔朗菲一般系统论教育实践 171
第一节 贝塔朗菲一般系统论的产生 171
第二节 具有复杂性科学特征的贝塔朗菲一般系统论 173
第三节 贝塔朗菲复杂性科学特征的一般系统论教育观 174
第七章 贝塔朗菲、普里戈金与皮亚杰的复杂性教育实践 178
第一节 具有代表性的三位跨学科复杂性科学研究者 179
一 与圣菲研究所的比照 179
二 划分的标准 180
三 对例证的分析 182
第二节 启示 183
一 作为人文社会科学而存在的教育学，综合意味着什么 183
二 学校教育成为社会普遍问题“巴尔干半岛之争”的抗议 184
三 复杂性科学研究范式，教育学研究的新通路 185
第八章 复杂性研究之人文社会科学的作为 186
第一节 人文社会科学领域里的“复杂性”概念 186
第二节 人文社会科学领域里的复杂性研究 187
一“复杂性”与后现代 187
二“复杂性”与中国传统文化 188
三“复杂性”与社会学 190
四“复杂性”与教育学 190
第三节 启示 191
第九章 鲍曼后现代幸福观省思下的教育实践 192
第一节“后现代幸福观”阐释 192
第二节 遭遇后现代特性的现代教育 194
一 现代教育者角色定位的转变 194
二 应对不确定性世界，现代教育面临困境 195
第三节 后现代幸福观对现代教育的种种挑战 196
一 后现代幸福观对现代教育影响力的挑战 196
二 后现代幸福观对现代理性教育的挑战 197
三 后现代幸福观对具有风险性未来教育理想的挑战 198
第十章 冲突教育学初探 199
第一节 反常规教育：基于法兰克福学派的批判理论 200
第二节 相向教育：基于对工具理性主义惯习思维的批判 202
第三节 冲突教育：基于巴以长期战争状态的反思 203
第四节 冲突教育学：何以可能 206
附录1从“知识精英”到“知识工人”——大学生社会身份整体下移趋势探析 209
附录2美国课外家教辅导及其启示 218
参考文献 226
后记 246