序言 1
引言：理论前沿的考察、警醒与沉思 1
第一篇 解释本体：文本意义的审美生成 1
一、解释学轨迹：从方法论到本体论 1
（一）理解的意义与“解释学循环” 2
（二）理解的本质与“前理解” 5
（三）理解的历史性与“效果历史” 7
（四）理解文本与意义生成 10
（五）理解的本体性特征 11
二、视界转移：从作品本体到读者本体 14
（一）读者与文本的全面对话 14
（二）接受者的审美经验构成 17
（三）文学的审美交流活动 19
三、新的景观：文学接受的主体性建立 20
（一）能动性：对主体性的认同 21
（二）创造性：期待视野的打破 23
（三）体验性：生命意识的投注 25
（四）唤醒性：灵魂意象的甦生 28
四、解释形态：文学意义的多元取向 30
（一）解释的符合论 31
（二）解释的衍生论 31
（三）解释的创生论 32
（四）解释的逆转论 33
第二篇 作品解读观念与方法的操作性问题 37
一、解读文学经典的价值观念问题 37
（一）真实性和假定性 38
个案分析：卡夫卡：《变形记》——超现实的和现实的第二环境及其功能（二）审美价值：对人物心灵深层的解剖 44
个案分析：安娜·卡列尼娜的“人格面具”是如何当众丢落的（三）三种价值观念：真善美的错位 51
个案分析：《荷塘月色》二、通过还原和比较进入分析 64
（一）证明和证伪 65
（二）应该这样写和不该那样写 66
个案分析：细节省略了什么（三）不同艺术形式的不同规范的比较 71
个案分析：为什么猪八戒的形象比沙僧生动（四）艺术感觉的“还原” 80
个案分析：安娜·卡列尼娜回家看儿子（五）情感逻辑的“还原”和比较 88
个案分析：关公为什么不顾一切放走曹操第三篇 解读：寻求理解与自我理解的活动 93
一、解读的本质与特征 94
（一）解读本质：文本世界的探究 94
（二）解读特征：意义世界的创生 100
二、解读的主体与对象 106
（一）主体论：读者的建构 106
（二）对象论：文本的探索 117
（三）主体解读与对象的特性 122
三、解读的方法学规律 128
（一）完形律：解读的艺术法则 129
（二）读者学：解读方法论分析 136
第四篇 视野融合：阅读教学解释学原理 146
一、“视野融合”的解释学原理与历史发展 147
（一）效果历史：“视野融合”的解释学原理 147
（二）继承发展：“视野融合”的再“融合” 155
（一）理解与建构：文本视野与学生视野的融合 158
二、“视野融合”的教学原理与理论建构 158
（二）多元与共识：阅读教学中师生间的视野融合 161
三、“视野融合”的对话本质与理论探讨 165
（一）理解：阅读教学对话的指归 166
（二）开放：阅读教学对话的过程 168
（三）语言：阅读教学对话的媒介 170
四、“视野融合”与阅读教学的对话策略 171
（一）理解文本：学生与文本的视野融合与阅读对话策略 171
（二）理解课堂：学生与教师的视野融合与教学对话策略 178
五、“视野融合”与阅读课程的建构策略 183
（一）课程作为“文化” 184
（二）课程作为“文本” 188
（三）课程作为“事件” 191
（四）课程作为“反思” 193
第五篇 后现代课程观视野中的阅读教学 197
一、后现代课程观视野中的阅读教学阐释 198
（一）文本阅读的后现代阐释 198
（二）课堂教学的后现代阐释 205
二、后现代课程观视野中的阅读对话教学透视 208
（一）自主阅读和体验阅读是阅读教学对话的前提 208
（二）隐喻性与描述性方式是阅读教学对话的起点 216
（三）回归性反思与非线性转变是阅读对话的本质 222
（四）建构意义与建构自我是阅读对话的最终指归 226
三、后现代课程观视野中的阅读对话教学原则 230
（一）主体性原则 230
（二）时间性原则 233
（三）严密性原则 237
第六篇 接受美学理论与阅读教学创新实践 244
一、接受美学理论对阅读教学的启示 244
（一）对“读者”的重新认识：文本意义的生成者 245
（二）开放的“文本”：吁求读者阅读的召唤结构 246
（三）期待视野：为“偏见”正名 247
（四）“无底的棋盘”：对阅读寻求真理性的放弃 248
二、召唤结构与阅读教学探索 249
（一）召唤结构的教学特点 251
（二）召唤结构的教学原则 260
（三）召唤结构的教学模式 262
三、期待视野与主体性阅读教学的建构 275
（一）期待视野的内涵与构成 275
（二）期待视野的特点与功能 278
（三）期待视野的扩展与建构 286
第七篇 走向理解与对话的阅读教学探索 291
一、走向理解的阅读教学 291
（一）理解性阅读教学的内涵 292
（二）理解性阅读教学的特征 293
（三）理解性阅读教学的策略 295
二、走向对话的阅读教学 307
（一）对话精神在阅读教学中的觉醒 308
（二）对话式阅读教学的特性与方式 312
（三）对话式阅读教学的困境与出路 319
第八篇 伊瑟尔的阅读活动反应理论透视 327
（一）“隐含的读者”：期待接受者的文本结构 330
一、处于潜势中的文本：等待读者的开启 330
（二）文本：非表达力量的呈现 332
（三）“保留剧目”：文本和读者交流的“故土” 334
（四）策略：“保留剧目”与读者视界的融合 336
二、读者视野中的文本：内心形象的构建 339
（一）游移视点：读者实现文本的手段 340
（二）一致性构筑：读者介入文本的基础 342
（三）文本作为事件和作为经验条件的介入 343
（四）被动综合：想象中建构形象 344
（五）读者自身的分解：自我意识的升华 347
三、文本与读者的交互作用：彼此交流的敞开 348
（一）不对称性：文本与读者的交流方式 348
（二）质疑和发难：对英加登“未定性”的指正 349
（三）空白和否定：文本与读者交流的基本条件 350
（四）召唤结构：读者和文本的敞开交流 353
（五）召唤结构下的语文阅读教学 354
第九篇 金元浦的文学解释学理论描述 358
（一）对当代文学解释范式的梳理与评判 359
一、文学意义论：解释学真理观的新探索 359
（二）文学意义观的理论探源 361
（三）金元浦文学意义观阐释 364
（四）文学意义论观照下的经典阅读 369
二、阅读过程观：文学的本体存在方式 376
（一）阅读作为事件 378
（二）阅读作为综合 379
（三）阅读作为创造 383
三、间性的凸现：文学阅读方法论阐述 394
（一）从主体性到主体间性 394
（二）文学主体间性的内涵与本质规定性 396
（三）文本与读者的不对称交流方式及其变异 398
（四）文本与读者的相互提问与回答 399
（五）阅读教学间性理论探讨 401
参考文献 406
后记 413