导言 1
一、“教育以人为本，人以事为本”是本专著的核心哲学理念 1
二、“以事为本”的课程观是本著的核心观念 3
三、本书的章节安排 4
第一编 寻找事本课程的理论基础 9
第一章 让课程“面向事情本身” 9
第一节 课程为什么要“面向事情本身” 10
一、为了批判客观主义课程观：反对不经体验的知识传授 10
二、为了批判主观主义课程观：反对不切实际的自主建构 12
三、为了提升学生的实践智慧 14
第二节 课程面向怎样的“事情本身” 16
一、“事情本身”的意向性 17
二、“事情本身”的语言性 19
三、“事情本身”的实践性 21
第三节 课程怎样“面向事情本身” 25
一、现象学还原：“面向事情本身”的现象学方法 25
二、理解课程文本：“面向事情本身”的诠释学方法 28
三、体验：“面向事情本身”的实践论方法 30
第二章 体验：人类生命的存在方式 34
第一节 体验的实践性 35
一、体验即是在实践中考察世界 35
二、体验即是在实践中改变世界 37
三、体验即是在实践中助长生命 39
第二节 体验的行知一体化 40
一、体验首先是身体行为事件 41
二、体验内含着心理活动 42
第三节 体验的时间性 44
一、生理时间与体验 44
二、制度时间与体验 47
三、心理时间与体验 49
第四节 体验的基本方式 51
一、亲验是儿童体验的本体性方式 52
二、再体验是生命体验的主要方式 53
第三章 以事为本的课程理念——来自杜威的启示 57
第一节 “经验”即做事 58
一、经验即旨在解决问题的做事行为 59
二、做事方式是经验的核心 61
第二节 “经验的生长”即做事习惯的养成 63
一、习惯是混合理智和情感的行动倾向 64
二、习惯是一种生成性的主动结构 66
第三节 “做中学”即通过做事学会做事 67
一、“做中学”的根本目的在于“学会做事” 68
二、“做中学”是“学会做事”的根本途径 69
第二编 以事为本的课程理论 75
第四章 以事为本的课程目的 75
第一节 课程目的：培养认识主体还是实践主体 76
一、区分认识主体与实践主体的哲学基础 76
二、课程目的的误置：认识主体的僭越和实践主体的僭越 79
三、课程目的的划界：认识主体与实践主体 83
第二节 基于实践智慧的课程目的 84
一、“实践智慧”概念的历史考察 85
二、基于规范性实践智慧的课程目的 86
三、基于效能性实践智慧的课程目的 89
四、基于存在性实践智慧的课程目的 92
第三节 基于理论智慧的课程目的 95
一、基于知识性理论智慧的课程目的 96
二、基于方法性理论智慧的课程目的 100
三、基于态度性理论智慧的课程目的 104
第四节 重新理解课程目的的马克思基础 107
一、课程目的的原点：人的生命价值 108
二、基于生命价值的课程目的观 112
第五章 以事为本的课程内容 118
第一节 课程内容：知识还是历史经验 119
一、区分知识和历史经验的哲学基础 119
二、课程内容的误置：知识对历史经验的僭越 123
三、为课程正本清源：历史经验为课程之本 126
第二节 课程即意义世界的生成 129
一、课程即事实世界的意义生成 129
二、课程即价值世界的意义生成 136
三、课程即实践世界的意义生成 141
第三节 以事为本：课程编制的价值追求 146
一、课程应成为“事情本身”的摹本 146
二、课程组织应该故事化 150
第四节 从知识到事物本身：课程变革的认识论路径 155
一、“课程即知识”的理论逻辑：表现替代论 156
二、“课程即知识”的困境 160
三、新课程准则：回到未经知识中介过的“事物本身” 165
第六章 以事为本的课程实施 171
第一节 以事为本的教学本体论 172
一、教学的本原是“事情本身” 172
二、教学的终极价值在于提升学生的实践智慧 178
第二节 基于体验的教学阶段论 183
一、体验的个别化阶段 184
二、体验的普遍化阶段 187
三、体验的应用化阶段 191
第三节 以事为本的教学方法论 195
一、以事定学：“为事而学” 196
二、以学定教：“为学而教” 201
三、以教学改造生活：学以致事 204
第四节 基于体验的课程语言观 206
一、课程语言：事情本身的摹本 207
二、课程语言理解：基于事情本身的心理重演 211
第七章 以事为本的课程评价 218
第一节 走向实践智慧的课程评价 219
一、基于规范性实践智慧的课程评价 219
二、基于效能性实践智慧的课程评价 223
三、基于存在性实践智慧的课程评价 228
第二节 走向理论智慧的课程评价 233
一、基于知识性理论智慧的课程评价 234
二、基于方法性理论智慧的课程评价 237
三、基于态度性理论智慧的课程评价 241
第三节 寻找学生显现自身的课程评价方式 243
一、学生的价值属性是课程评价的根本对象 244
二、学生价值属性的“显现”依赖于评价者的“还原” 249
三、评价者的“还原”根源于学生价值属性的“显现” 252
第三编 附论 259
第八章 成己与成物：“生命自觉”的教育学内涵 259
第一节 “生命自觉”即成己 260
一、“生命自觉”即自觉地形成自我意识 260
二、“生命自觉”即自觉地寻找生命意义 263
三、“生命自觉”即自觉地助长生命智慧 264
第二节 “生命自觉”即成物 266
一、“生命自觉”即自觉地敞开事物的本性 266
二、“生命自觉”即自觉地敞开事物的价值 268
三、“生命自觉”即自觉地改造外在世界 269
第九章 学生实践能力的三维内涵 272
第一节 学生实践能力的规范之维 273
一、实践能力即依据善性而展开伦理行动的能力 273
二、实践能力即依据社会规范而展开伦理行动的能力 275
第二节 学生实践能力的技术之维 276
一、实践能力即控制自然的行动能力 277
二、实践能力即控制社会的行动能力 278
三、实践能力即得体的语言游戏能力 279
第三节 学生实践能力的意义之维 280
一、实践能力即寻找自身生命意义的行动能力 281
二、实践能力即构建生态和谐的行动能力 282
第十章 事物本身：课程理解的真正对象 286
第一节 事物本身与书本知识的关系 287
一、书本知识与“事物本身”是表现与被表现的关系 287
二、书本知识是“事物本身”的不完全表现 288
第二节 事物本身与师生主观性的关系 290
一、“事物本身”不是师生主观视界的“自画像” 290
二、师生的主观性是通往“事物本身”的唯一途径 292
第三节 “事物本身”的教育学含义 293
一、作为首要教学认识客体的“事本身” 294
二、作为重要教学认识客体的“物本身” 295
第十一章 布卢姆认知教育目标分类学的困境与超越 298
第一节 认知内容应该是“事物本身”而不是知识 299
一、知识的根本使命在于再现“事物本身” 300
二、认知的根本对象是知识所言及的“事物本身” 301
第二节 认知能力应从客体角度而不是从主体角度加以界定 303
一、认知能力即使“事物本身”显现出来的还原方式 304
二、还原方式根源于“事物本身”的显现方式 305
第三节 认知态度应成为认知教育目标的第三个维度 306
参考文献 309
后记 319