第一章课程定义的探讨 1
1.1课程概念、定义的分类：文献述评 2
1.1.1课程是学科、学程和教材 2
1.1.2课程是计划 5
1.1.3课程是目标 5
1.1.4课程是经验 6
1.1.5其他类别的课程定义 7
1.2课程取向与课程定义的关系 8
1.3各类课程定义的批判 9
1.4课程分析的度向 10
1.5课程与教学之关系 12
1.6课程、教育与正规学校教育等概念的厘清 13
1.7薛福勒的定义分类与课程定义之关系 15
1.8不同课程定义的实用性意义 17
1.9「课程」在不同脉络的意义 19
1.10课程定义的原则 21
第二章课程设计的早期发展 25
2.1早期科学化课程运动的代表人物——巴比特及查特斯的课程理念 28
2.2杜威的课程观及科学化课程理论的批判 36
2.3三十年代的美国课程学者——卡斯威尔 43
第三章课程设计的理论取向 51
3.1课程的哲学基础 52
3.2课程取向 60
3.2.1强调促进智能的认知过程发展取向 60
3.2.2强调教学组织及效能的科技取向 61
3.2.3强调个人成长的自我实现取向 63
3.2.4强调改革的社会重建取向 65
3.2.5强调教学内容的学术理性主义取向 67
3.3心理学与不同的课程取向 69
3.4课程取向的量度 71
3.5五种课程取向的批评 72
3.6强调个人与环境关系的生态整合取向 73
3.7米勒建议的课程取向分类 76
3.8米勒和沙拉的课程取向的不同分析度向 82
3.9米勒和沙拉的不同课程取向的批判 89
3.10米勒的课程取向分类与其他课程取向分类比较 90
第四章课程设计的范式 101
4.1何谓「范式」？ 101
4.2基诺士和舒伯特等人建议的课程范式分类 105
4.3强调批判的再概念化课程范式 107
4.4强调以科学理论去检视课程因素的概念的——实征的课程范式 117
4.5强调以理论规范课程活动的传统范式 118
4.6强调预期学习成果的永恒的分析的范式 120
4.6.1永恒的分析的范式与泰氏原理 121
4.7强调慎思的实用性课程范式 123
4.7.1诠释式取向和实用性艺术 128
4.8强调解放的批判性实践范式 129
4.8.1批判性实践范式的批评 133
第五章课程设计的模式 143
5.1技术性模式／工学模式 144
5.1.1泰勒法则 144
5.1.2工学模式的变型 147
5.1.3工学模式的特点及其批评 153
5.2过程模式 157
5.2.1过程模式的观点 157
5.2.2过程模式的批判 159
5.3实用折衷课程设计模式 160
5.4情境分析模式 165
5.5解放式课程设计模式 172
5.5.1傅雷叶的解放模式 172
5.5.2课程行动研究模式 175
第六章课程目标 181
6.1课程目标的重要性及其批判 181
6.2课程目标的分类 185
6.2.1课程目标的垂直分类法 185
6.2.2课程目标的水平分类 188
6.2.3布林姆等教育目标分类的优点与贡献 190
6.2.4布林姆教育目标分类之批评 192
6.2.5其他一些教育目标分类法 194
6.3课程目标的分析 200
6.3.1葛聂的课程目标分析及其有关形式 200
6.3.2泰勒对课程目标的设计和选择 204
6.3.3需要评估及处境分析与目标设计的关系 207
6.4课程目标的叙写 216
6.4.1目标叙写常犯的错误 217
6.4.2行为目标叙写的原则 218
6.4.3葛聂风格目标 222
6.5课程目标叙写的两难处境 227
第七章学习机会的选取 231
7.1课程内容与课程选择 232
7.2甚么知识最有价值——课程选择的核心问题 232
7.3各种选择知识的取向及其批评 234
7.3.1内在价值及文化 234
7.3.2文化与课程内容之选择 235
7.3.3用途、关联和现实 238
7.3.4赫斯特的「知识形式」和费尼克斯的「意义的领域」的基础 240
7.3.5赫斯特的知识形式理论之批判 241
7.3.6怀特与迪尔登的课程选择观点 244
7.3.7布鲁纳和施瓦布的学科知识结构概念 245
7.3.8儿童为中心—兴趣、需要、成长作为选择内容的标准 246
7.3.9知识社会学／新社会学对课程选择的启示 249
7.4课程选择的原则 252
7.5课程取向与课程选择之关系 255
7.6不同课程范式与课程内容 256
7.6.1传统范式与课程内容 259
7.6.2实用性探究范式与课程内容 260
7.6.3批判性范式与课程内容 261
第八章课程组织 265
8.1课程组织的分类和基本概念 265
8.2课程组织的原则 269
8.3课程取向与课程组织形式 278
8.4综合课程及跨科目课程 298
8.5单元课程 301
8.5.1单元课程设计的形式 302
8.5.2单元课程的优点和缺点 304
8.6课程的机构式组织 307
第九章课程实施 311
9.1课程实施的定义和组成部分 311
9.2「课程实施」作为研究课题的源起 312
9.3界定课程实施的取向 314
9.4实施的成分 315
9.5影响课程实施的因素：障碍及有利因素 321
9.5.1创新的特征 321
9.5.2干涉和个人在创新所扮演的角色 326
9.5.3脉络 334
9.6课程实施的取向及模式 342
9.6.1忠实取向 342
9.6.2相互调适取向 346
9.6.3课程缔造取向 348
第十章课程评鉴 353
10.1课程评鉴的基本概念 354
10.1.1评鉴的意义 354
10.1.2评鉴、测量、评分与研究 357
10.1.3课程评鉴的主要问题 358
10.2课程评鉴的范围 374
10.3课程评鉴的模式 377
10.3.1课程评鉴模式的分类 377
10.3.2技术性范式的课程评鉴模式 383
10.3.3实用性范式的课程评鉴模式 394
10.3.4批判性范式的课程评鉴取向 400
第十一章课程研究 405
11.1课程研究的性质 405
11.1.1探讨的性质 405
11.1.2甚么是课程研究 406
11.1.3课程研究的「共同要素」的变化 413
11.2课程研究的范式 415
11.2.1科技取向的课程探究 416
11.2.2人文主义取向的课程探究 418
11.3课程探究的形式及方法 422
11.3.1不同课程探究的分类 422
11.3.2肖特所建议的课程探究分类的批评和启示 426
11.4课程研究的趋势 428
11.5课程探究有待解决的课题 431
11.6国际课程组织和学术期刊 433
参考文献 437
人名索引 471