第一章 绪论 1
1.1研究的缘起 1
1.1.1索卡尔事件与“伪学术” 1
1. 1.2语文乱象与理论的贫困 2
1.2研究现状 13
1.2.1不同学科领域的话语研究 13
1.2.2语文课程话语研究状况 23
1.3研究的目的、内容和方法 26
1.4研究的意义和价值 31
1. 5核心概念的界定 33
第二章 语文课程话语研究的方法论基础 35
2.1何为语文教育研究 36
2.1.1教育研究的层次与类型 36
2.1.2语文教育研究的层次与类型 40
2.1.3问题共生与学科互涉：语文教育研究的知识状况 59
2.2方法论立场：从“非此即彼”、“怎么都行”到 “执多用中” 71
2.2. 1“非此即彼”——二元论及其困境 71
2.2.2“怎么都行”——“多元主义”这头“迷途的羔羊” 77
2.2.3“执多用中”——一种观念生态学的方法论立场 84
第三章 语文课程话语研究的分析框架 97
3. 1作为“综合文本”的课程事象 97
3.1. 1事与象：教育世界及其显现方式 97
3. 1.2课程事象与教育世界 103
3.2作为“文本解读”的课程理解 110
3.2. 1课程理解与课程开发：范式转换是否可能？ 110
3.2.2事象与事理：教育世界的现象与阐释 117
3.3作为“对象”与“方法”的课程话语 123
3.3. 1朝向话语——课程领域的话语实践 123
3.3.2通过话语——陈述或观念系统的知识考古 133
3.4课程话语考论的若干思考路径 141
3.4.1哲学的思考路径：本然、或然、应然与实然 141
3.4.2社会学的思考路径：身份、语境、意涵 147
3.4.3传播学的思考路径：生成、传播、演化 166
第四章 想象语文的方法——“性质话语”考论 182
4.1本体探寻：从“语文是什么”出发 185
4.1.1“语文是什么”何以成为一个问题 185
4.1.2语文课程本体论如何可能？ 195
4.2语文课程本体论的话语实践 200
4.2.1“语／文”课程话语范型 201
4. 2.2“文／道”课程话语范型 215
4. 2.3“语／言”课程话语范型 242
4.3本体之后：语言游戏与语文的终结 266
4.3.1语言游戏：符指世界的真相 266
4.3.2言筌之道：话语方式与思维方式 269
4.3.3语文的终结：摆脱本体论的魅惑？ 282
第五章 语文批判的逻辑——“文白话语”考论 294
5. 1文白之争的发生与演变——语言变革和语文教育 301
5. 1. 1焚书与招魂：文言文的“还乡结构” 301
5.1.2白话文运动与文白之争 303
5. 1.3大众语文运动与文白之争 333
5.2文白之争的往复与深化——价值取向与语文教育 388
5.2.1语文教育政治化框架内的文白之争 390
5.2.2语文教育科学化框架内的文白之争 410
5.2.3语文教育人文化框架内的文白之争 431
5.3文白之争的反思与检讨——话语方式与思维方式 490
5.3. 1修辞学的演练：文白之争的话语实践 494
5.3.2语用、政治、道德与文化：文白之争的逻辑运作 502
余论：身与身外——难以绕过的暗礁？ 518
参考文献 523
后记 544
表2-1教育研究的类型与层次 39
表2-2 20世纪各学科主要论题选 65
表3-1 20世纪语文课程话语变迁 179
表4-1汉语、文学分科课程结构 215
表4-2“文／道”类课程话语实践状况 237
表4-3 langue、 Parole、 langage的译名差异 262
表5-1 20世纪40年代以前国文教材中的文白比例 373
表5-2 20世纪50年代以后语文教材中的文白比例 389
表5-3普通民众对儿童读经的态度与看法 478
表5-4“文／白”话语实践状况 497
图2-1语文教育研究的类型与层次 41
图2-2二元论——非此即彼 85
图2-3多元论怎么都行 86
图2-4执多用中——观念生态学方法论立场 86
图2-5影响课程规划的社会力量 95
图2-6多元均衡的课程形态 95
图2-7社会取向的课程形态 95
图3-1课程理解与课程开发 116