目录导言 研究的缘起 1
第一章 中国古代师资培养传统 7
第一节 远古时期的教育与长者为师 7
第二节 古代政教合一的文教政策与官师一体的教师制度 10
第三节 古代师资养成的特点 25
一、尊师重道源远流长 25
二、私学与官学教师并存，共同写就古代华夏教育的辉煌史 30
三、以儒学师道观择师求师，具有政治化和伦理化的倾向 33
四、学而优则仕，教师岗位具有极强的流动性 37
五、师范专业教育尚未产生，教学人员非专业化 38
一、师范的由来与内涵 41
第二章 清末高等师范教育的肇端 41
第一节 师范、师范教育的内涵与由来 41
二、师范教育的涵义、由来与变迁 43
第二节 师范教育兴起的原因 46
一、教育走向大众与新式学校的建立为师范教育的兴起奠定了现实基础 46
二、教师专业性的确认及教育学的引进与发展为师范教育的兴起奠定了理论基础 50
三、近代一些思想家、政治家和教育家的远见卓识为师范教育的兴起奠定了舆论基础 51
四、日本师范教育发展的历史经验为我国师范教育的兴起提供了模式基础 54
第三节 高等师范教育的发轫 57
三、设置 58
二、招生 58
一、培养目标 58
四、修业年限 59
五、费用与义务 59
六、课程设置 63
七、教职员工 63
八、附属学校 64
第四节 发轫时期高师教育的发展特点与不足 64
一、创建了纵有阶段、横有类别、独立设置的师范教育系统 64
二、严格规定了高师生的入学资格、修业年限及培养目标 65
三、注重对师范生的道德教育和人格训练 66
四、专业精神和专业训练受到重视，教师专业化迈出了可喜的第一步 67
五、规定了明确的毕业奖惩制度 68
六、师范生的优厚待遇与执教义务互为契约 68
七、明定教师任职资格与考核办法 69
八、职业教育师资培养受到了重视 70
九、初期发展是抄袭和改造日本模式的结果 71
十、高等师范教育取得了巨大的成效 72
十一、发轫时期高师教育的不足 72
第三章 民国时期高等师范教育的曲折发展 75
第一节 1912～1922年“前规后随”的稳步发展 75
一、创办新式高等师范学校 76
三、提升高师生的入学规格 78
二、划分高等师范区，促进高师与地方基础教育的互动发展 78
四、课程结构改革体现了师范教育专业化的要求 79
五、师范生的公费待遇及任教义务更为灵活多样 87
六、女子高等师范教育得以提倡和发展 88
七、创建师范教育研究机构，师范教育研究热潮涌动 88
八、以北高师和南高师为代表形成两种办学模式 90
九、本期高师教育的不足、成就与原因探析 92
第二节 1922～1937年学习美国模式的因果背反 94
一、学习美国师范教育模式的动因 94
二、“高师改大”运动 96
三、学习美国模式的因果背反 99
四、学制改革的进步因素及其现代价值 101
五、本期高等师范教育萧条、衰败的原因探析 104
第三节 1938～1949年高师教育的复兴和发展 105
一、重新确立高师教育的培养目标、入学资格和学业年限 106
二、师范学院声势明显壮大 107
三、学位制度日益完整 108
四、办学形式日趋多样 109
五、教师在职教育日益受重视 110
六、学校管理系统与系科设置更加完备 110
七、高师课程得到革新和优化 111
九、举办“推进师范教育运动周” 114
八、提高师范生的生活待遇 114
十、以《师范学院辅导中等教育办法》促师范区的恢复建制 115
十一、重新制定教员检定制度 116
十二、本期高师教育的成就、不足与原因探析 116
第四章 新中国高等师范教育的探索与进展 118
第一节 1949～1966年高师教育的整顿、探索与发展 118
一、确立高师教育发展的方针、任务和目标 118
二、以俄为师，独立设置高等师范教育 122
三、调整专业设置，推进高师课程与教学计划改革 125
四、推动教育科研，提高师范教育专业化水平 129
五、拓宽中学教师在职培训渠道 130
六、本期高师教育发展中的偏颇与问题 135
第二节 1966～1976年高师教育的严重受挫 137
一、取消高师教育制度，大砍师范院校 138
二、扭曲了高师教育培养目标 138
三、否定了高师教育的专业化要求与特点 139
四、教师受到残酷迫害 140
第三节 1977年至今高师教育的恢复、改革与发展 141
一、确立师范教育优先发展的战略地位 141
二、具有中国特色的高师教育体系初步形成 143
三、教师的专业地位得到确认和强化 145
四、实施专业、课程与教学计划改革 147
五、构建高师教师培训网络 155
六、中学教师在职培训步入新阶段 158
七、创立和发展高等职业技术师范学院 166
八、发展和提升高等师范的教育科研 167
九、高师教育逐步向高层次、开放型发展 171
第五章 高师教育专业性的论争及其发展模式的历史变迁 177
第一节 解放前的四次大论争与启示 177
一、1904年前后的论争 177
二、1922年前后的论争 178
三、1932年前后的论争 179
四、1947年前后的论争 181
五、四次论争与纠缠高师教育发展的重大问题 182
第二节 新中国成立以来的三次大论争与启示 185
一、1960年前后的论争 186
二、1980年前后的论争 186
三、1999年前后的论争 188
第三节 近现代高师教育发展模式的变迁 190
一、清末定向封闭型高师教育模式的建立与变迁 190
二、民国时期高师教育模式的反复跌宕 192
三、新中国高师教育办学模式的确立、发展与现状 196
第六章 国内外高等师范教育发展的比较与启示 203
第一节 世界师范教育的发展轨迹 203
一、师范教育初始阶段 204
二、师范教育独立建制阶段 205
三、师范教育开放化发展阶段 207
第二节 国内外师资培养制度的比较 210
一、师资培养模式与机构的比较 210
二、招生制度的比较 214
三、培养目标的比较 216
四、课程设置的比较 219
第三节 国内外教师任用制度的比较 224
一、教师资格制度 224
二、中小学教师任用模式 227
三、我国中小学教师任用模式与改革 229
第四节 国内外教师进修制度比较 231
一、师范教育三段论与教师进修制度 231
二、部分国家中小学教师进修的发展概况 232
三、对我国的启示 233
第五节 国内外中小学教师社会地位的比较 234
一、教师的政治地位 234
二、教师的经济地位 236
三、教师的专业地位 236
第七章 教育科学的发展和教师职业的变迁 239
第一节 国外教育科学的发展与教师职业的演变 240
一、教育理论的奠基与教师职业经验化、随意化的解冻 241
二、教育学的形成、发展与教师职业走向初步专业化 242
三、教育科学的分化、融合与教师职业走向全面专业化 250
第二节 我国教育科学的发展与教师职业的演变 253
一、教育学的引进与创建和教师专业化训练之开端 254
二、教育科学的初步中国化和教师专业化训练之争 258
三、新中国教育科学的发展和教师专业地位的浮沉 262
四、教育科学的重建、立体发展与教师专业化的推进 265
第三节 教育科学与教师专业的未来 268
一、教师职业依赖教育科学理论的成分将越来越多 268
二、教育类课程将愈益受到关注和重视 270
三、加强教育理论和实践的结合 272
四、加强教育科研同教师教育专业训练的结合 274
第八章 高师教育发展的历史经验与启示 276
一、政府重视与舆论导引是高师教育发展的政策基础 276
二、适应与引领基础教育是高师教育发展的体制基础 282
三、建立教师资格证书制度是高师教育发展的法律基础 285
四、整合师范性与学术性是高师教育发展的专业基础 289
五、加强师范院校师资建设是高师教育发展的队伍基础 293
六、改革求新是高师教育发展的自身基础 298
七、形成尊师重教的良好风尚是高师教育发展的社会基础 300
第一节 新世纪高师教育面临的发展机遇 304
一、科教兴国战略的实施为高师教育的发展创造了良好的外部环境 304
第九章 高师教育改革和发展的前景展望 304
二、基础教育的改革需要高师教育的大发展 306
三、教师政治和生活待遇的改善增加了高师院校的吸引力 307
四、教师专业地位的确立为高师教育的发展提供了条件 309
五、高等教育大众化必将带动高师教育的大发展 310
第二节 新世纪高师教育面临的严峻挑战 311
一、科技革命与信息化社会对高师教育的挑战 312
二、知识经济与教育创新对高师教育的挑战 313
三、国际竞争与科教兴国对高师教育的挑战 313
四、全面推进素质教育对高师教育的挑战 314
五、教师培养开放化与教师来源多元化对高师教育的挑战 316
六、国家投入不足对高师教育的挑战 317
第三节 对我国高师教育发展的展望 319
一、逐步上移结构重心，办学层次由旧三级向新三级过渡 319
二、拓宽教师来源渠道，教师教育逐步走向开放 324
三、优化课程结构，整合师范教育的师范性和学术性 328
四、实现教师职前培养与在职培训的一体化 331
五、提高教师专业化水平 339
六、推进教师资格证书制度 341
七、促使教师实现信息化时代下教育角色的转换 344
附录 中国高等师范教育大事记 354
主要参考文献 402
后记 410