第一章 心理学的性质 1
引言——学习心理学的意义 1
心理学的神秘性—心理学的诱人性—心理学的重要性 6
一、心理学的基础研究领域和应用领域 7
（一）基础研究领域 15
（二）应用领域 16
二、心理学的研究任务和研究取向 17
（一）心理学的三项研究任务 18
（二）心理学的五种研究取向 19
三、心理的基本性质 21
（一）心理现象的复杂性 22
（二）心理对物质的依存性 23
（三）人的心理具有主观能动性四、心理学的研究方法 25
（一）观察法 26
（二）个案研究法 27
（三）测验法 28
（四）相关法 30
（五）实验法五、心理学与学校教育的关系 31
第二章 人格 34
一、人格的性质 34
（一）人格的独特性 35
（二）人格的稳定性 36
（三）人格的社会性 37
（四）人格的整体性 39
二、人格理论新说 40
（一）五因素的人格结构理论 41
（二）认知－情感系统理论 43
三、气质差异及其教育工作原理 44
（一）气质的界定 46
（二）气质的类型与理论 47
（三）气质与教育 50
四、性格差异与学校教育 52
（一）性格的界定 53
（二）性格与气质的关系 54
（三）性格的类型与理论 55
（四）性格的教育与塑造 56
第三章 人格的毕生发展 59
一、人格毕生发展的涵义 71
（一）人格毕生发展的界定 74
（二）人格毕生发展研究的兴起 75
（四）人格毕生发展的教育涵义 76
二、人格发展的特征 77
（一）连续性与阶段性并存 77
（二）发展具有定向性和顺序性 78
（三）发展表现出不平衡性 78
（四）发展的共同性与差异性 79
三、人格发展的制约因素 80
（一）遗传因素对人格形成的制约 81
（二）环境因素对性格的影响 82
（三）学校教育对人格形成的影响 82
四、人格发展理论简述 84
（一）弗洛伊德的心理性欲发展阶段论 15
（二）埃里克森的心理社会发展阶段论 15
五、素质教育与人格发展 92
第四章 行为的动力机制 95
一、西方心理学中关于行为的动力机制的几种理论 95
（一）内驱力说 96
（二）认知说 96
（三）需要层次论 96
（四）成就动机论 96
（五）归因理论 15
（六）自我效能感理论 15
二、动机系统的动态表现 99
（一）目标意识与行为动机强度的关系 15
（二）动机冲突与解决方法 15
三、自我效能感 101
（一）自我效能感与自信 15
（二）习得性失助 15
四、归因作用 103
（一）认识自己的学习归因状况 15
（二）归因与“控制点” 15
五、情绪因素对学习行为的影响 106
（一）情绪对学习行为的直接影响 15
（二）情绪对学习行为的间接影响 15
六、价值观：影响动机的重要因素 108
（一）价值观的特征 15
（二）价值观与需要的关系 15
七、行为对动机的影响 110
八、学习动机的激发 112
（一）学习动机的结构与特征 15
（二）激发学习动机的手段 15
第五章 自我意识 120
一、自我意识的结构 120
二、自我概念与自我评价 124
（一）自我概念 15
（二）自我评价 15
三、自尊感与自卑感 129
（一）自尊感 15
（二）自卑感 15
（三）帮助青少年建立自尊的策略 15
四、自我监控 140
（一）自我监控的特征 15
（二）自我监控的结构 15
（三）自我监控能力的培养方法 15
五、自我意识发展的理论 144
（一）早期的哲学观点 15
（二）早期的心理学观点 15
（三）弗洛伊德和荣格的观点 15
（四）沙利文和埃里克森的观点 15
（五）近期较有影响的一些理论 15
六、促进青少年自我意识发展的教育方法 151
（一）青少年自我意识的一般特点 15
（二）促进青少年自我意识发展的教育方法 158
第六章 认知学习 158
一、认知学习的性质 158
（一）认知的含义 158
（二）认知学习的性质 159
二、认知学习的主要类型及其应用 160
（一）发现学习 161
（二）接受学习 162
（三）课堂教学设计应用实例 163
三、信息加工视野下的认知学习过程及其教学含义 166
（一）加涅关于认知学习的信息加工模型 167
（二）生成学习模式 168
（三）信息加工认知学习理论的教学含义 169
四、元认知研究的由来与对教学的意义 173
（一）元认知的含义 174
（二）元认知的构成 175
（三）认知策略与元认知的联系与区别 176
（四）学习中的元认知 177
五、监控能力的训练与测定 179
（一）元认知或监控能力在教育上的意义 180
（二）三种监控能力的训练模式 181
（三）元认知监控能力的检测 183
第七章 问题解决与创造性 186
一、问题解决的内涵 186
（一）问题解决研究史的简要回顾 187
（二）问题和问题解决 188
二、问题解决的过程 189
（一）对问题解决过程的描述 190
（二）问题解决的操作模式 192
三、影响问题解决的心理因素及其对突破思维误区的启示 196
（一）常见的影响问题解决的心理因素 197
（二）思维误区的突破 198
四、教给学生实用的问题解决方法 200
（一）问题解决的指导原则 201
（二）问题解决的基本方法 204
五、创造性的内涵和评定 205
（一）创造性的内涵 206
（二）创造性的评定 218
（三）创造性的培养与训练 15
第八章 动作技能的学习 226
一、动作技能的性质 226
（一）动作技能的概念 15
（二）初级动作技能 15
（三）高级动作技能 15
二、动作技能与智力技能的关系 229
三、动作技能形成的特征 230
（一）意识控制减弱 15
（二）利用线索减少（三）动觉控制加强 15
（四）运动图式形成 15
（五）预见与应变能力增强 15
四、动作技能的遗忘进程 235
五、动作技能的教学 237
（一）明确目的任务 238
（二）正确进行示范 240
（三）反馈练习结果 241
（四）选好练习方法 242
（五）重视智力训练 242
（六）激发学生的练习动机 242
六、动作技能的迁移 242
（一）动作性迁移 243
（二）语言－动作迁移 243
（三）两侧性迁移 244
第九章 智力与智力开发 245
一、智力的内涵 245
（一）公众对智力内涵的看法 248
（二）专家对智力内涵的看法 250
二、智力的结构 248
三、智力与遗传和环境的关系 250
（一）智力与遗传的关系 15
（二）智力与环境的关系 15
四、智力测验的编制与使用 254
（一）测验的编制 15
五、智力发展的一般趋势 259
（一）学龄前儿童的智力发展 15
（二）小学儿童的智力发展 15
（三）青少年的智力发展 15
（四）成年期的智力发展 15
六、智力的个体差异与性别差异 263
（一）认知类型的个别差异 15
（二）性别差异 271
七、智力的开发 271
（一）杜威的思维发展与教学关系的理论 15
（二）布鲁纳的智力培养理论 278
（三）奥苏伯尔的接受学习理论 15
（四）萨奇曼的探究训练模式 278
第十章 教学心理 278
一、教学心理的内涵与特性 278
（一）教学心理的不可替代性 15
（二）教学心理的应用性 15
（三）教学心理的交互作用性 15
二、教学过程的要素 280
（一）引起学生注意 280
（二）提出教学目标 280
（三）唤起已有经验 280
（四）提供教材内容 280
（五）指导学生学习 280
（六）注意学习表现 280
（七）适时给予反馈 280
（八）评定学习结果 280
三、教学设计的心理学原理 288
四、教学微观设计模式及其运用 292
（一）教学的微观设计与宏观设计 292
（二）教学微观设计模式 292
五、教学目标的确定 296
（一）教学目标的设计原则 296
（二）目标教学的程序 296
六、教学策略及其运用 300
（一）教师主导取向的教学策略 303
（二）学生自学取向的教学策略 303
七、教学评价的种类与操作 303
（一）教学评价的涵义 308
（二）教学评价的种类 308
（三）教学评价的操作 308
第十一章 道德品质的形成 308
一、道德的诸种心理学界定 308
（一）认知性定义 308
（二）情意性定义 308
（三）行为性定义 308
（四）人格式定义 308
二、道德品质的心理结构 309
（一）品德的动态开放系统结构 309
（二）品德形成的心理结构 309
三、道德认知发展阶段及其教育含义 311
（一）柯尔伯格的道德教育实践模式之一：道德两难问题讨论 320
（二）柯尔伯格道德教育实践模式之二：“公正团体”法 320
四、道德品质形成的社会学习理论及其教育含义 320
（一）社会学习理论的要义 320
（二）榜样呈示的形式和特点对观察学习效果的影响 320
五、道德品质教育中知、情、意、行的统一 323
（一）道德动机与道德意志在道德行为形成中的重要作用 329
（二）道德行为产生过程的一个综合模型六、国外的道德教育模式 329
（一）价值澄清模式 329
（二）价值分析模式 329
（三）体谅模式七、道德品质的测评与研究方法 331
（一）道德品质测评的涵义 332
（二）道德品质测评方法 15
第十二章 学校的群体心理 335
一、学校群体心理的内涵 335
（一）群体心理 15
（二）学校群体的心理功能 15
（三）对学校群体心理功能的归纳 15
二、社会助长与社会懈怠及其教育对策 342
（一）社会助长作用 15
（二）社会懈怠作用 15
（三）社会助长与社会懈怠的教育策略 15
三、从众与服从及其教育对策 348
（一）从众现象及其心理 15
（二）服从现象及其心理 15
（三）从众和服从的教育对策 15
四、去个性化及其教育对策 357
（一）去个性化的通常理解 15
（二）去个性化消极作用的防范 15
五、群体决策极化及其教育对策 361
（一）群体决策的实验与研究 15
（二）群体极化效应 15
（三）怎样防止群体决策中的极化效应 15
六、班集体的形成与班主任的心理素养 365
（一）班集体的形成 15
（二）班主任的心理素养 15
七、关于学校精神的研究 370
第十三章 学校的人际关系 374
一、人际关系的新视点 374
（一）人际关系的通常理解 15
（二）纵向人际关系和心理位差 15
（三）人际议论 15
（四）先秦人际关系思想的现代意义 15
二、人际交往 381
（一）人际交往需要的辨析 15
（二）人际交往的语言手段和非语言手段 15
（三）人际交往中的情境因素 15
（四）中小学生社交技能的训练 15
三、人际吸引 388
（一）人际吸引的条件 389
（二）人际吸引水平的增减律 390
四、师生之间的关系 393
（一）师生关系的了解 393
（二）影响师生关系的因素 394
五、学生之间的关系 397
（一）学生关系的了解 399
（二）学生人际关系问题的引导 400
六、学生的竞争与合作 401
（一）竞争、合作与合作竞争 402
（二）影响学生竞争与合作的常见因素 404
（三）学生竞争与合作能力的结构 405
第十四章 课堂学习管理 408
一、课堂学习管理概念的演进 409
（一）行为主义取向 410
（二）人本主义取向 410
（三）课堂管理取向 410
（四）当代的课堂管理概念 410
二、课堂学习管理的原则 413
（一）理解学生的基本心理需求 414
（二）建立积极的师生关系 414
（三）创造积极的同伴关系 414
（四）以积极预防为主 414
（五）师生共同确定可行的教室常规 414
三、教师的领导方式对课堂气氛的影响 416
（一）课堂气氛的性质与类型 415
（二）学生对教师领导方式的反应 418
四、教师应有创设良好课堂气氛的能力 420
（一）洞悉 422
（二）兼顾 422
（三）使教学活动之间流畅转换 422
（四）维持全班学生的注意力 422
（五）避免学生厌烦 422
（六）责罚学生时避免产生微波效应 422
五、维持课堂纪律的基本策略 423
（一）维持全班学习兴趣 425
（二）运用非言语线索 425
（三）多用表扬与奖励 425
（四）言语提示 427
（五）反复提示 427
（六）后果警告与后果选择 429
六、课堂学习中的问题行为及其处理 430
（一）问题行为的成因 438
（二）处理问题行为的技巧 440
第十五章 中学生心理健康与辅导 441
一、心理健康的标准 441
二、生活压力与心理健康 446
（一）压力及其分类 448
（二）生活压力对心理健康的影响 449
（三）如何有效地应付压力 450
三、正确的心理辅导观 451
（一）心理辅导与其他助人活动的关系 452
（二）心理辅导与学校德育工作的区别及互相配合 455
（三）辅导关系——有效心理辅导的基本条件 456
（四）观察学生问题行为的不同视角 457
四、辅导会谈方法 458
（一）辅导会谈中的言语性沟通技巧 459
（二）辅导会谈中的非言语沟通技巧 460
五、改善学生心理与行为的辅导方法 462
（一）改善学生行为的方法 467
（二）理性情绪辅导 468
（三）辅导方法的综合运用 469
第十六章 教师心理 470
一、社会对教师的角色期待 470
（一）角色期待的作用 471
（二）角色期待内容的变化 472
（三）学生心目中的好教师 475
（四）教师传统角色期待的破除 475
二、教师的效能感 477
（一）教师效能感作用的机制 478
（二）教师效能感的形成趋势 478
（三）外部环境因素对教师效能感的影响 477
（四）学校因素对教师效能感的影响 477
三、教师的教学监控能力 482
（一）教师教学监控能力的分类 483
（二）教师教学监控能力的发展 483
（三）教师教学监控能力的提高 485
四、影响教师威信的心理品质 486
（一）教师的个性品质 486
（二）教师的情感品质 489
（三）教师的能力品质 490
（四）教师的兴趣品质附录补充资料与活动设计 492