第一部分 教师发展理论与教师发展 1
一、专业者：教师专业化与教师发展 2
（一）教师专业发展的内涵和教师专业化的历史过程 5
（二）教师专业的构成要素 9
（三）教师专业发展的阶段及阶段发展理论 10
（四）教师培养（或教育）模式和教师专业发展模式 14
二、变革者：教育变革与教师发展 18
（一）有关教育变革的理论 19
（二）教育变革的模式 26
（三）教育变革中的教师及教育变革理论的意义 30
三、教育知识的建构者：实践知识与教师发展 40
（一）知识论发展概览 40
（二）国外教师实践性知识研究进展 43
（三）我国教师实践性知识研究现状 49
四、教师发展研究的基本特征 60
（一）教师发展研究的历时性和共时性 61
（二）教师发展研究的反思性 71
（三）教师发展研究的验证性、重复性和平面化 80
（四）教师发展研究中的新问题与新困惑 88
第二部分 教育实践类型与教师发展 93
一、古代社会的教育者和教育实践 94
（一）教育者的社会形象和角色定位 95
（二）教育者的社会活动或存在方式 97
（三）教育者的社会地位 105
（四）教育者的学术素养 113
（五）学塾和塾师 115
二、近代社会的教育者和教育实践 127
（一）新学堂和旧学塾的嬗变 128
（二）新教师的构成 137
（三）新教师的“制度性”身份 141
（四）新教师的政治地位和经济待遇 145
（五）新教师的职业素养和职业情感 148
三、“过去的教师”和他们的教育变革 151
（一）“过去的教师”的教育素养和教育变革 151
（二）教育变革的学校典范：春晖中学和灵山小学 175
（三）教育变革的成功要素 180
第三部分 教育转型性变革与教师发展——兼论“生命·实践”教育学的教师发展观 185
一、“研究性变革实践”和教师发展 185
（一）如何理解教育实践 185
（二）教育实践和教育实践主体的存在方式 188
（三）教育改革——一种特殊的教育实践 195
（四）“生命·实践”教育学的“研究性变革实践” 196
二、教师发展“生境观”和教师发展的社会、教育生境 207
（一）“生命·实践”教育学的“生境”观 207
（二）社会转型 211
（三）教育转型 231
三、教师发展的类群“生境”：教师群体的层类分化和构成 237
（一）近代和现代转型期的教师群体比较 237
（二）教育家——知识分子特性 244
（三）教育专家——体制特性 247
（四）教师——“职业化”和“专业化”特性 254
（五）教育家、教育专家和职业（专业）教师的比较 259
四、教师发展的“生命自觉” 261
（一）教师发展的“人学”立场及教师作为“教育者” 261
（二）教师发展的“生命”立场及其理论意义 265
（三）教师发展的“生命自觉” 270
主要参考文献 285
后记 295