教育心理学：课堂决策的整合之路PDF电子书下载

丛书总序 1

中译本序 1

第一部分 关于学习的理论观点 1

第一章 教育心理学学习导论 1

本章标准 1

课堂特写 2

玛丽娅·卢塞罗 2

杰佛利·拉金 3

教育心理学研究什么？ 2

科学、理论及教育实践 4

科学理论的研究与演进 5

理论之比较 6

以理论和研究改进教学 9

科研对教师决策的贡献 10

理论与决策 11

课堂中的种种决策 12

选择理论的决策指导 12

教师与研究 12

教师是研究的消费者 13

教师是研究者 13

对教育研究的一般认识 14

理论、研究以及教科书的阅读 21

选择重要信息 22

组织信息 22

整合信息 23

教师是决策者 24

玛丽娅·卢塞罗的决策点 24

杰佛利·拉金的决策点 24

展望 25

第一章学习指导 重要术语｜选择反应题｜建构反应题｜练习你的决策｜行动中的INTASC标准｜网络资源 25

第二章 理解行为主义的学习理论 29

本章标准 29

课堂特写 30

汤姆·皮尔斯 30

艾米莉·洛佩斯 31

行为主义的学习观 30

刺激的类型 30

学习是可以测量和观察的 32

各行为主义学习的模型 32

接近学习 32

经典条件作用 33

操作条件作用 36

另一些行为主义的概念 44

行为主义的学习理论：持续的争议 51

在课堂中运用强化系统所引发的争议 51

有关行为主义教学技术的争论 53

行为主义的学习原理 53

原理2.1：学习是可测量和可观察的 53

原理2.2：学习复杂的行为是渐进的、一步一步进行的 54

原理2.3：学习为刺激影响反应所至 54

从原理到实践：对关键概念的阐述 54

回顾汤姆·皮尔斯 55

回顾艾米莉·洛佩斯 55

教师是决策者 56

汤姆·皮尔斯的决策点 56

艾米莉·洛佩斯的决策点 57

展望：学习原理与决策 57

第二章学习指导 重要术语｜选择反应题｜建构反应题｜练习你的决策｜行动中的INTASC标准｜网络资源 58

第三章 理解认知主义的学习理论 63

本章标准 63

课堂特写 64

希拉·古铁雷斯 64

查尔斯·埃利奥特 65

学习的认知观 64

信息加工理论 65

知识是对信息的表征 66

信息加工模型 76

感觉登记器 77

工作记忆 78

长时记忆 80

编码，编辑及提取 81

加工的水平：与多重存储模型相左的解释 90

信息加工理论中的若干认知学习原理 91

原理3.1：当新知识与已有的知识建立起联系时，有意义的学习便发生了 92

原理3.2：有效的教学应当鼓励学生协调自己的各种基本的心理过程 93

原理3.3：在教学中需考虑到学生的工作记忆的有限性 94

原理3.4：学习是一个主动的、由目标所引导的过程 94

从原理到实践：对关键概念的阐述 94

回顾希拉·古铁雷斯 94

回顾查尔斯·埃利奥特 95

教师是决策者 96

希拉·古铁雷斯的决策点 96

查尔斯·埃利奥特的决策点 97

展望：认知学习原理及决策 97

第三章学习指导 重要术语｜选择反应题｜建构反应题｜练习你的决策｜行动中的INTASC标准｜网络资源 98

第四章 理解社会认知理论 103

本章标准 103

课堂特写 104

戴尔莎·古德温 104

安·吉特 105

学习的社会认知观 104

学习者与其环境 104

学习者的社会特征及个人特征 106

社会认知理论及教与学的过程 109

后果在学习中的作用 110

替代学习 111

自我调节的学习 119

社会认知对自我调节学习的界定 119

社会认知的学习原理 126

原理4.1：学习者可通过接触榜样获得一些重要的知识、行为及倾向 126

原理4.2：学习者的自我信念系统将指导自己的学习和行为 127

原理4.3：学习者拥有对自己的学习过程进行自我调节的潜能 127

从原理到实践：对关键概念的阐述 127

回顾戴尔莎·古德温 127

回顾安·吉特 128

教师是决策者 128

戴尔莎·古德温的决策点 129

安·吉特的决策点 129

展望：社会认知原理与决策 130

第四章学习指导 重要术语｜选择反应题｜建构反应题｜练习你的决策｜行动中的INTASC标准｜网络资源 130

第五章 认知发展理论及建构主义 135

本章标准 135

课堂特写 136

格雷格·俄拉克 136

莫莉·科斯塔斯 137

皮亚杰学派的理论 136

皮亚杰的智力观 137

皮亚杰学派的阶段论 139

皮亚杰学派理论的现状 146

皮亚杰学派理论的教育含义 148

维果茨基的社会历史理论 149

文化工具在认知发展中的作用 149

高级心理机能的发展 149

维果茨基的文化发展的一般发生规律 150

发展是文化情境中的一种历史过程 151

维果茨基学派理论的教育含义 152

杰罗姆·S.布鲁纳的认知发展理论 155

知识的表征 155

文化和认知发展 156

布鲁纳与课堂教学 157

建构主义 158

教育中的建构主义 159

课堂学习的建构主义观 160

认知发展及建构主义的学习原理 163

原理5.1：如果学习者能主动建构自己的理解，那么这种学习将会更有力度 163

原理5.2：如果考虑到学生的认知发展水平，那么这样的学习体验将会更有效 164

原理5.3：学生的知识建构将得到与其环境中的人及客体的互动性质的支持 165

从原理到实践：对关键概念的阐述 165

回顾格雷格·俄拉克 165

回顾莫莉·科斯塔斯 166

教师是决策者 166

格雷格·俄拉克的决策点 166

莫莉·科斯塔斯的决策点 167

展望：认知发展及建构主义的原理与决策 168

第五章学习指导 重要术语｜选择反应题｜建构反应题｜练习你的决策｜行动中的INTASC标准｜网络资源 168

第六章 激发学生的学习动机 173

本章标准 173

课堂特写 174

凯伦·希尔德布兰德 174

约瑟夫·阿米尔 175

有关动机引发的研究 174

动机引发的内部与外部原因 176

学生的需要与动机 177

需要 178

动机 182

情绪与课堂动机的引发 184

兴趣 184

好奇心与焦虑 185

学生的认知与课堂动机的引发 190

动机引发的期望-价值理论 190

学生的信念与动机的引发 192

学生的具体任务信念的来源 193

动机的引发与价值的知觉 202

目标 205

动机引发的原理及其在课堂中的应用 208

原理6.1：当学生相信通过自己的行为能成功地完成有挑战性的任务时，他们具有更强的动机 208

原理6.2：与学生个人的需要、动机和兴趣相符的活动更易激发学习动机 208

原理6.3：当学生拥有具体的、近期的目标，而且认识到这些目标的重要性时，他们会具有更强的学习动机 209

原理6.4：当课堂中融入了适当水平的变化、选择和令人惊奇的事件时，学生的动机更容易被激发 209

从原理到实践：对关键概念的阐述 209

回顾凯伦·希尔德布兰德 210

回顾约瑟夫·阿米尔 210

教师是决策者 211

凯伦·希尔德布兰德的决策点 211

约瑟夫·阿米尔的决策点 212

展望：学习原理和决策 213

第六章学习指导 重要术语｜选择反应题｜建构反应题｜练习你的决策｜行动中的INTASC标准｜网络资源 214

第二部分 从原理到实践 219

第七章 使用有效的教学技巧、策略及技术 219

本章标准 219

课堂特写 220

杰西·温斯顿 220

玛莎·范佩尔特 221

教学的原则、技巧及策略 220

教育技术 222

行为主义的学习理论与教学 222

原则2.2：学习是以渐进的和逐步的方式发生的 223

原则2.3：学习源于刺激对行为的影响 224

作为一种教学策略的掌握学习 226

教育技术与行为主义方法 227

信息加工理论和课堂教学 229

激活并与相关的先前知识建立联系 229

协调基本的心理过程 232

工作记忆的限制与教学 235

作为教学策略的直接教学 236

信息加工与技术 239

教学的社会认知观 242

学业技能和策略的示范 242

社会认知理论与技术 243

教学的社会建构主义观 245

学习者积极建构他们自己的理解 245

社会互动中的知识建构 247

基于问题的学习：一种建构主义的教学策略 251

技术与知识的建构 253

针对社会建构主义者教学方法的一些警示 256

动机引发的原理与课堂教学 256

成功完成挑战 256

学生个人的需求、动机与兴趣 257

具体的近期目标 258

适当的变化、选择与惊奇水平 258

从原理到实践：对关键概念的阐述 259

回顾杰西·温斯顿 259

回顾玛莎·范佩尔特 260

教师是决策者 260

温斯顿的决策点 260

玛莎·范佩尔特的决策点 261

第七章学习指导 重要术语｜选择反应题｜建构反应题｜练习你的决策｜行动中的INTASC标准｜网络资源 262

第八章 为迁移与问题解决而教 267

本章标准 267

课堂特写 268

玛莉·诺斯 268

基思·兰德克 269

学校学习与迁移的重要性 268

迁移与问题解决 270

学习是问题解决的一例 271

行为主义的学习理论与迁移 272

桑代克与相同要素 272

关于相似性与迁移的其他研究 273

概化、辨别与迁移 275

对增进迁移的信息加工的探讨 278

原理3.1：当新知识与现有的知识建立起联系时，有意义的学习也就发生了 279

原理3.4：学习是一主动的、由目标引导的过程 289

社会认知理论与为迁移而教 294

原理4.1：学习者可通过接触榜样而获得一些重要的知识、行为及倾向 294

原理4.2：学习者的自我信念系统将指导自己的学习与行为 294

原理4.3：学习者具有自我调节自己学习过程的潜能 295

适用于迁移的建构主义 295

原理5.1：若学习者能积极地建构自己的理解，那么学习便更有力度 295

原理5.3：学生的知识建构将受他们与自己环境中的人及客体的互动性质的支持 296

动机的引发与迁移 301

原理6.1：当学习者认为自己的行动能导致成功地完成某些具有挑战性的任务时，便更可激起他们的动机 301

原理6.2：当活动与学生的个人需求、动机以及兴趣相符时，便更易激起他们的动机 302

原理6.3：当学习者拥有一些具体的、短期的而且他们认为是重要的目标时，更易激起他们的动机 302

为迁移而教的一般建议 302

从原理到实践：对关键概念的阐述 303

回顾玛莉·诺斯 303

回顾基思·兰德克 304

教师是决策者 305

玛莉的决策点 305

基思的决策点 305

第八章学习指导 重要术语｜选择反应题｜建构反应题｜练习你的决策｜行动中的INTASC标准｜网络资源 306

第九章 运用教学设计 311

本章标准 311

课堂特写 312

莫娜·卡丽 312

马里索尔·埃尔南德斯 313

教学设计过程的一般特征 312

教育目标 314

教学的一致性 316

学生的特征与教学设计 318

任务分析 319

行为主义学习理论和教学设计 322

原理2.1：学习是可测量和可观察的 322

原理2.2：学习是渐进地且一步步发生的 322

原理2.3：学习为刺激影响反应所致 323

信息加工理论与教学设计 325

原理3.4学习是一种主动的、受目标所导向的过程 326

原理3.2：对诸心理过程的协调 327

原理3.1：将新知识与已有的知识相联系 334

原理3.3：学生工作记忆的局限性 335

建构主义的教学设计观 335

建构主义的认知发展基础 336

设计基于问题的学习 338

动机的引发与教学设计 341

凯勒的ARCS理论 341

从原理到实践：对关键概念的阐述 347

回顾莫娜·卡丽 347

回顾马里索尔·埃尔南德斯 348

教师是决策者 349

莫娜·卡丽的决策点 349

马里索尔·埃尔南德斯的决策点 350

第九章学习指导 重要术语｜选择反应题｜建构反应题｜练习你的决策｜行动中的INTASC标准｜网络资源 351

第十章 管理课堂环境 355

本章标准 355

课堂特写 356

玛丽亚·托尔斯 356

萨姆斯 357

课堂管理研究 356

开始新的学年：构建课堂的互动 357

有效的群体管理策略 360

行为主义的学习理论与课堂管理 361

原理2.1：学习是可测量和可观察的 361

原理2.2：学习是渐进的，一步步进行的 364

原理2.3：刺激对反应的影响 364

社会认知理论和课堂管理 371

原理4.3：学习者有自我调节的潜能 372

建构主义和课堂管理 376

原理5.1：学习者须构建理解 377

原理5.2：学习者的认知发展水平 379

原理5.3：知识建构及人际互动 380

动机引发的理论与课堂管理 382

原理6.1：成功完成具有挑战性的任务 382

原理6.2：学习者的个人需要、愿望和兴趣 383

原理6.3：具体的、近期的目标 383

原理6.4：变化、复杂和新奇 385

从原理到实践：对关键概念的阐述 386

回顾玛丽亚·托尔斯 386

回顾萨姆斯 387

教师是决策者 387

玛丽亚·托尔斯的决策点 387

萨姆斯的决策点 388

第十章学习指导 重要术语｜选择反应题｜建构反应题｜练习你的决策｜行动中的INTASC标准｜网络资源 388

第三部分 学生的特点与评定 393

第十一章 智力与特殊儿童 393

本章标准 393

课堂特写 394

玛格丽特·卢 394

马利升 395

智力：对个体差异的构想 394

智力的心理测量学观 395

斯腾伯格的三元智力理论 398

加德纳的多元智力理论 401

特殊的学生 404

残疾个体 404

失能学生的特征 412

任课教师和特殊教育 418

天才学生 423

从原理到实践：对关键概念的阐述 426

回顾玛格丽特·卢 426

回顾马利升 427

教师是决策者 427

玛格丽特·卢的决策点 427

马利升的决策点 428

第十一章学习指导 重要术语｜选择反应题｜建构反应题｜练习你的决策｜行动中的INTASC标准｜网络资源 429

第十二章 个体、社会及文化的多样性 433

本章标准 433

课堂特写 434

奥克塔维奥·富恩特斯 434

朗达·弗赖森 435

布朗芬布伦纳的生态理论 434

人格、风格、自我概念及道德推理 436

人格 436

自我概念与自尊 441

认知风格与学习风格 444

道德推理 447

家庭 450

家庭风险变量 451

父母参与学校教育 453

同伴 456

友谊的意义与方式 456

同伴的认可 458

性别 460

性别知识的发展 461

学业能力方面的性别差异 461

文化和语言的差异 464

文化的界定 465

响应文化的教学 465

语言的多样性 467

从原理到实践：对关键概念的阐述 471

回顾奥克塔维奥·富恩特斯 471

回顾朗达·弗赖森 472

教师是决策者 472

奥克塔维奥·富恩特斯的决策点 472

朗达·弗赖森的决策点 473

第十二章学习指导 重要术语｜选择反应题｜建构反应题｜练习你的决策｜行动中的INTASC标准｜网络资源 473

第十三章 课堂中的评定与决策 479

本章标准 479

课堂特写 480

哈娜·萨德 480

苏珊·迪凯特 481

评定的实质与宗旨 481

为正式评价收集信息 482

分析观察和发现数据模式 485

评价与决策 492

课堂决断的效度 493

对教育评定的总结 493

标准化评定 493

对成就和能力倾向的标准化评定 493

报告标准化测验分数 494

依据标准化测验作决策 496

课堂评估 498

对课堂评定的构想 500

采集课堂信息 505

对评定有效性的评价 510

课堂中的决策 511

安置决策 512

诊断决策 512

评定教学效果 512

报告学生的进步和成就 512

从原理到实践：对关键概念的阐述 515

回顾哈娜·萨德 516

回顾苏珊·迪凯特 516

教师是决策者 517

哈娜·萨德的决策点 517

苏珊·迪凯特的决策点 518

第十三章学习指导 重要术语｜选择反应题｜建构反应题｜行动中的INTASC标准｜网络资源 518

附录： 523

术语表 523

参考书目 541

索引 571

学习指导答案 582