当代德国职业教育主流教学思想研究 理论、实践与创新PDF电子书下载

第一章 当代德国职业教育主流教学思想研究总论 1

第一节　研究背景概述 1

一、研究目标 1

二、研究范畴 6

三、研究内容 7

（一）德国职业教育设计导向的教育思想 7

（二）德国职业教育能力开发的教育理念 8

（三）德国职业教育学习领域的课程方案 8

（四）德国职业教育行动导向的教学过程 8

（五）德国职业教育的专业教学论 9

四、研究方法 10

（一）研究的主要方法 10

（二）研究方法的主要特色与创新 10

第二节　研究成果概述 12

一、德国职业教育设计导向的教育思想研究 12

（一）设计导向的教育思想的基本内容 12

（二）设计导向的教育思想的理论背景 14

（三）设计导向的教育思想的实践成果 20

（四）设计导向的教育思想的前景展望 21

二、德国职业教育能力开发的教育理念研究 22

（一）职业能力开发的思想渊源 22

（二）职业能力开发的内容架构 23

（三）职业能力开发的理论基础 26

（四）职业能力开发的思想简评 30

三、德国职业教育学习领域的课程方案研究 31

（一）学习领域课程方案的基本概念 32

（二）学习领域课程方案的主要内容 33

（三）学习领域课程方案的理论探索 39

（四）学习领域课程方案的开发方法 45

（五）学习领域课程方案的发展前景 48

四、德国职业教育行动导向的教学过程研究 54

（一）行动导向教学的主要内容 54

（二）行动导向教学的理论基础 57

（三）行动导向教学的实际运用 61

五、德国职业教育的专业教学论研究 64

（一）职业教育专业教学论的主要内容 64

（二）职业教育专业教学论的理论基础 69

（三）职业教育专业教学论的实现形式 71

（四）职业教育专业教学论的发展前景 74

参考文献 75

第二章　德国职业教育设计导向的教育思想研究 79

第一节　设计导向职业教育思想的基本内容 79

第二节　设计导向职业教育思想产生的理论背景 82

一、工业社会学研究背景 82

二、经典教育学理论背景 83

三、职业教育研究背景 85

四、行动导向学习的理论背景 86

五、心理学背景 87

第三节　设计导向职业教育的展望 88

参考文献 89

第三章　德国职业教育能力开发的教育理念研究 90

第一节　德国职业能力开发思想的学术传统 90

一、深厚的理性主义哲学 90

二、格式塔的“完型”心理学 91

三、发达的教学论 92

第二节　德国对职业能力的特殊理解 93

一、对职业能力内涵的特殊理解 93

（一）从资格到能力 93

（二）在复杂关系中理解职业能力 94

二、对职业能力结构的特殊理解 95

（一）专业能力、方法能力和社会能力 95

（二）基本职业能力和关键能力 96

第三节　德国职业能力开发的学习论基础 99

一、职业能力发展的阶段理论 99

（一）学习区域1：职业取向的工作任务——定向知识和概况知识 101

（二）学习区域2：系统工作任务——职业的关联知识 101

（三）学习区域3：具体特殊问题的工作领域——细节和作用知识 102

（四）学习区域4：不可预测的工作任务——基于经验的和专业系统的深入知识 102

二、网状结构的经验取向学习理论 102

（一）什么是经验学习 102

（二）经验学习的重要性 104

（三）在网状的学习结构中构建经验学习 104

三、企业中新的学习形式 105

第四节　职业工作任务分析法 107

第五节　职业能力开发的主要教学理论 108

一、学习动机激发的理论与方法 109

（一）经验兴趣论 109

（二）因素兴趣论 112

二、范例教学法 113

（一）自主解答积极性对范例教学效果的影响 114

（二）范例的多样性对范例教学效果的影响 114

（三）教师指导对范例教学效果的影响 114

（四）背景知识对指导效果的影响 115

三、示范教学法 115

四、演示和讲解教学法 116

五、讲演教学法 117

第六节　职业能力开发思想简评 118

参考文献 120

第四章　德国职业教育学习领域课程方案研究 122

第一节　学习领域课程方案的历史沿革 122

一、学习领域课程方案诞生的时代背景 122

二、学习领域课程方案变革的历史渊源 123

（一）职业学校教学论危机 123

（二）职业学校课程变革的历史轨迹 125

三、学习领域课程方案变革的创新历程 129

（一）第一阶段：从“基本架构”的工作到“指南”决议（1974—1981） 130

（二）第二阶段：从指南决议到新指南的制定（1981—1992） 132

（三）第三阶段：从新指南制定开始到新指南决议产生（1992—1999） 135

第二节　学习领域课程方案的主要内容 136

一、学习领域课程方案的基本结构 136

（一）第一部分：绪论 137

（二）第二部分：职业学校的教育任务 137

（三）第三部分：教学论原则 139

（四）第四部分：与教育职业有关的说明 140

（五）第五部分：学习领域 141

二、学习领域课程方案的具体内容 141

（一）学习领域课程的定义 141

（二）学习领域课程的基本结构 142

（三）学习领域课程的实际案例 143

第三节　学习领域课程方案的开发实践 159

一、学习领域课程方案的宏观设计——框架教学计划 161

（一）学习领域的设计标准 161

（二）学习领域的设计步骤 163

二、学习领域课程方案的微观设计——学习情境 168

（一）学习情境的设计思路 168

（二）学习情境的设计方法 170

第四节　学习领域课程方案的理论探索 188

一、学习领域课程的概念阐述 189

（一）工作过程 189

（二）课程 190

（三）行动领域 190

（四）学习领域 190

（五）学习情境 191

（六）范例性 191

（七）目标—内容表述 191

二、学习领域课程内容的选择 191

（一）关于程序性知识的首选性诠释 191

（二）关于事实性知识的重要性诠释 193

（三）关于职业能力的重心说诠释 194

（四）关于知识分类的创新说诠释 195

三、学习领域课程内容的序化 196

（一）关于学习领域课程序化的理论基础之一：内容结构化形式的诠释 198

（二）关于学习领域课程序化的理论基础之二：内容方案化原则的诠释 203

第五节　学习领域课程方案的发展前景 206

一、学科体系还是工作过程：课程开发理论创新的新挑战 206

（一）关于工作过程知识 207

（二）关于发展逻辑 208

二、分离学习还是合作学习：校企合作课程开发的新构想 210

三、内容导向还是行动导向：师资培养方案改革的新要求 215

参考文献 217

第五章　德国职业教育行动导向的教学过程研究 220

第一节　导言 220

一、德国“双元制”职业教育概述 220

二、德国职业教育教学范式变革 221

（一）关于职业教育的教学范式 222

（二）二战之前的职业教育教学范式 222

（三）行动导向教学范式的出现 224

（四）职业教育教学范式从行动导向转向过程导向 224

第二节　行动导向学习的历史发展 225

一、行动导向“从做中学”到教学设计原则的演化 225

二、行动导向学习成为职业教育的教学设计原则 227

三、行动导向学习成为德国职业教育教学的主导范式 228

（一）行动导向的职业教育教学范式出现的历史背景 229

（二）行动导向的职业教育教学改革试验 231

第三节　行动导向学习作为指导教学设计的原则及其应用 232

一、行动导向学习作为教学设计的指导原则 232

二、行动理论 233

三、常见的行动导向学习组织形式 235

（一）交际教学 235

（二）建构主义的学习 237

（三）问题导向的学习 238

（四）项目教学 238

第四节 行动导向学习作为职业教育教学活动设计原则的理论基础 240

一、概述 240

二、行动导向学习的理论基础 241

（一）建构主义学习理论 241

（二）基于行动调节层次的工作活动分类法 242

（三）行动—经验学习理论 243

（四）范畴教育理论 245

第五节　行动导向学习作为教学原则在德国职业教育实践中的运用 247

一、概述 247

二、行动导向的教学方法 248

（一）七阶段协作—反思教学法 248

（二）基于项目的引导文教学法 253

三、基于完整工作过程的教学活动设计 256

第六节　行动导向学习作为职业教育教学设计原则的意义 261

一、行动导向学习作为教学原则的意义 262

二、德国职业教育改革过程中的行动导向教学 264

三、德国职业教育教学的范式转变 266

参考文献 267

附件1　过程导向的专业化训练——职业教育的范式转变 270

附件2　过程导向的职业教育意味着什么 277

第六章　德国职业教育的专业教学论研究 283

第一节　技术和劳动组织的发展 283

一、职业的发展 283

二、技术的发展 283

（一）基于认识的电工学：从静电到动电 284

（二）基于产品的电工学：电机的引导 285

（三）基于消费的电工学：无线电的开端 285

三、现代技术及其特点 286

（一）电气与机械技术的相互融合 286

（二）技术创新与变革的周期缩短 287

（三）工作岗位复杂程度的递增 287

四、对技术工人要求的变化 289

五、劳动组织的变化 290

（一）泰勒的科学管理：流水线生产方式 290

（二）“扁平化管理”的劳动组织模式 291

（三）劳动组织变化提升工人地位 291

第二节　专业教学论的基本概念 292

一、专业教学论的研究对象和作用 292

（一）职业的发展：职业领域内的职业、工作及技术的发展 295

（二）技术的分析、形成与评价 295

（三）工作的分析、组织与评价 295

（四）职业教育过程的分析、组织与评价 295

二、专业教学论与教学方法 296

三、专业教学论的从属 296

四、案例：电气技术专业教学论 297

第三节　专业教学论的理论基础 301

一、现代职业学习理论概述 301

（一）行为主义学习理论 301

（二）认知主义学习理论 301

（三）行动导向学习理论 302

（四）建构主义学习理论 302

二、专业教学中的主体和客体 303

第四节　工作过程分析及技术工人能力分析 305

一、工作过程分析方法 305

（一）“完整的行动”模式：工作过程分析的基本模型 306

（二）基于社会调查的工作过程／职业分析方法 309

二、技术工人的能力分析 312

（一）技术工人能力结构的变化 312

（二）技术工人的能力分析 314

（三）技术工人与工程师工作的区别 316

第五节　专业教学论中学习性工作任务的开发 318

一、任务委托导向的学习性工作任务的形成 318

二、专业教学中学习性工作任务的设计方法 320

（一）作为专业教学核心的学习性工作任务 320

（二）教学组织与原则 321

（三）学习性工作任务的三个等级 323

第六节　教学技术 324

一、课堂教学概述 324

（一）课堂教学计划 324

（二）课堂教学方法 325

二、行动导向的技术课程 327

（一）行动导向的特点 327

（二）学习目标导向和行动导向 328

三、实验教学法 334

（一）教学论基础 334

（二）教师的角色 337

（三）教学软件：实验学习的新形式 337

四、媒体应用 338

第七节　专业教学论发展的主要趋势及对职业教育师资培养的意义 339

一、教学论发展的主要趋势 339

（一）国际化、全球化 340

（二）个性化 340

（三）劳动组织的转变 341

（四）信息化、知识化社会 341

二、对职业教育师资培养的启示 341

第八节　专业教学论的代表人物及其主要著作 343

一、代表人物 343

二、比较有影响的专著与资料 344

参考文献 345

第七章 当代德国职业教育主流教学思想研究的结论 347

第一节 当代德国职业教育主流教学思想研究的理论启示 347

一、关于教育思想：被动适应与主动设计 348

二、关于能力本位：技能、资格与能力 351

三、关于课程模式：学科结构系统化与工作过程系统化 353

四、关于教学过程：行为、活动与行动 354

五、关于专业教学论：教育科学、专业科学与职业科学 356

第二节 当代德国职业教育主流教学思想研究的理论思考 360

一、从教育价值观考量，发展职业教育是教育公平的体现 360

二、从教育发展观考量，发展职业教育是教育规律的体现 361

参考文献 362

全书参考文献 363

附录1：课题组成员名单 372

附录2：与本书研究相关的论文、专著 374

附录3：（德国）联邦职业教育法（BBiG） 379

后记 413