职初教师与经验教师教学过程比较研究PDF电子书下载

摘要 1

一、研究问题的背景 3

二、研究的问题 5

三、研究的目的和方法 6

四、研究的意义 8

五、研究的实施过程 9

六、本书结构与说明 9

一、关于“本原性数学问题驱动课堂教学”的理念 11

（一）对“数学”的认识 11

（二）对“教师的数学观及其课堂教学”的认识 16

（三）对“数学教学”的认识 18

（四）什么是“本原性数学问题驱动课堂教学” 19

二、关于行动研究法 25

（一）为什么要用“行动研究法” 25

（二）理解行动研究法 27

（三）改进后的行动研究法的一般程序 28

三、关于研究的思想框架 31

一、研究展开的方式 33

二、样本的选取 34

三、研究的工具 34

（一）课堂听课 34

（二）访谈 35

（三）教研活动 36

（四）反思日记 36

四、数据的收集与日程 37

五、数据的处理与分析 38

（一）数学学习任务认知水平分析框架 38

（二）基于录像带的分析技术 43

（三）语言交流的语义分析 44

一、小学数学“有余数的除法”课堂录像横向比较分析 47

（一）教材中的数学学习任务 47

（二）课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 47

（三）教师布置的学生数学学习任务 49

（四）教师影响学生数学学习任务实施的因素分析 52

（五）课堂中数学学习任务展开中的关键事件 60

（六）小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处 63

二、中学数学“勾股定理”课堂录像横向比较分析 64

（一）教材中的数学学习任务 64

（二）课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 64

（三）教师布置的学生数学学习任务 66

（四）教师影响学生数学学习任务实施的因素分析 71

（五）课堂中数学学习任务展开中的关键事件 80

（六）小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处 82

三、总结：常规数学课堂教学的特点 83

（一）常规的数学课堂教学中表现出一定的套路 83

（二）常规的数学课堂教学中强调知识的结果获得 84

（三）常规的数学教学，学生的学习水平依赖于教师个人的经验水平 85

一、小学数学“有余数的除法”课堂录像横向比较分析 88

（一）计划实施的数学学习任务 88

（二）课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 88

（三）教师布置的学生数学学习任务 91

（四）教师影响学生数学学习任务实施的因素分析 99

（五）课堂中数学学习任务展开中的关键事件 110

（六）小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处 116

二、中学数学“勾股定理”课堂录像横向比较分析 118

（一）计划实施的数学学习任务 118

（二）课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 118

（三）教师布置的学生数学学习任务 119

（四）教师影响学生数学学习任务实施的因素分析 125

（五）课堂中数学学习任务展开中的关键事件 136

（六）小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处 139

三、总结：教师尝试实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”的特点 139

（一）“本原性数学问题驱动的课堂教学”背上了“理念的包袱” 140

（二）“本原性数学问题驱动的课堂教学”强调了知识的发生过程 141

（三）“本原性数学问题驱动的课堂教学”中教师的教过于依赖集体的教学设计思想 142

一、小学数学“有余数的除法”课堂录像横向比较分析 145

（一）计划实施的数学学习任务 145

（二）课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 145

（三）教师布置的学生数学学习任务 147

（四）教师影响学生数学学习任务实施的因素分析 152

（五）课堂中数学学习任务展开中的关键事件 159

（六）小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处 161

二、中学数学“勾股定理”课堂录像横向比较分析 162

（一）计划实施的数学学习任务 163

（二）课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 163

（三）教师布置的学生数学学习任务 164

（四）教师影响学生数学学习任务实施的因素分析 167

（五）课堂中数学学习任务展开中的关键事件 173

（六）小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处 177

三、总结：教师改进实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”的特点 178

（一）改进后的“本原性数学问题驱动的课堂教学”各环节更加融合 178

（二）改进后的“本原性数学问题驱动的课堂教学”关注学生的获得 181

（三）改进后“本原性数学问题驱动的课堂教学”表现为集体的智慧 181

一、小学数学“有余数的除法”课堂录像纵向比较分析 182

（一）计划实施的数学学习任务 182

（二）展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 184

（三）课堂里实施的学生数学学习任务 188

（四）小结：职初教师和经验教师课堂教学行为改变的共同和不同之处 203

二、中学数学“勾股定理”课堂录像纵向比较分析 205

（一）计划实施的数学学习任务 205

（二）展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 207

（三）课堂里实施的学生数学学习任务 210

（四）小结：职初教师和经验教师课堂教学行为改变的共同和不同之处 220

三、中学数学和小学数学的纵向比较中值得关注的共同现象 222

（一）三轮授课经历了“关注教材和个人经验”、“关注新理念和他人经验”到“关注现实课堂中学生的获得”的过程 222

（二）教师的授课环节与时间分配逐渐表现出相似或相同 223

一、实施“本原性数学问题驱动课堂教学”中职初教师与经验教师的共同之处 227

（一）教师对授课主题的思想有了深刻理解 227

（二）教师的教学行为发生了改变 229

（三）教师教学行为的改变经历了一个“痛苦”的过程 230

（四）教师的教育理论观和反思意识增强了 233

二、实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”中职初教师与经验教师的差异 236

（一）在实施“常规性”数学任务和“挑战性”数学任务方面 236

（二）在教学观念层面 238

（三）关于反思的内容和深度 241

三、对“本原性数学问题驱动课堂教学”的重新理解 243

（一）“本原性数学问题驱动课堂教学”是不断思考着的扩展了的问题系统 244

（二）“本原性数学问题驱动课堂教学”是一个回归课堂实践的动态思考过程 246

（三）什么是“本原性数学问题驱动课堂教学” 247

四、小结：研究的结论 248

一、关于研究结论的建议 250

（一）关于数学教师专业发展的途径——“非连续性教育”的形式 250

（二）教师要学会“向自己学习”——纵向比较中的“行动后反思” 251

（三）关于对数学教师反思意识的培养——要有具体的“反思内容” 252

（四）观念的更新与行为改变的同步性——关键在于“冲突”的造成 252

（五）“本原性数学问题驱动课堂教学”作为思考方式或意识——“再思考理念本身” 253

二、关于研究的局限性 253

三、本研究的未来方向 254

参考文献 256

A.资料收集计划 274

B.访谈指导语 278

C.三轮课后访谈提纲 279

D.教师专业生活史撰写提纲 281